对小学数学课改的几点认识

对小学数学课改的几点认识《数学课程标准》明确指出：“学生是学习的主人，教师是数学教学活动的组织者的发展、引导者和合作者”教师角色的转变，使学生真正成为学习的主人，体现了数学课程改革的基本理念。下面结合自身近年来参与小学数学课程改革的教学实践，浅谈几点感受。一、转变教学理念和教学行为首先，教师是教学活动的组织者、引导者和合作者。教师在“数学教学活动必须适合学生的认知发展水平”基础上，创设“建立在学生的主观愿望和知识经验的基础之上”的生活情境，激发学生的学习积极性，让学生主动参与到学习活动之中。在数学教学活动中，教师“应向学生提供充分的从事数学活动和交流的机会”，参与合作寻求解决问题的方法。“帮助学生在自主探索过程中真正理解和掌握基本的数学知识与技能、数学思想和方法，同时获得广泛的数学活动经验”。促使“不同的学生在数学上得到不的发展”，使人人体验成功的喜悦，感悟学习数学的乐趣。其次，转变学生的学习方式。传统的“讲数学”、“听数学”、“练数学”的学习方式，使学生缺乏创新精神和实践能力。“有效的数学学习活动不能单纯地依赖模仿与记忆，动手实践、自主探索与合作交流是学生学习数学的重要方式。”鼓励学生用眼观察、动手操作、动脑思考、发现和掌握数学知识。最后，转变教学评价标准。传统的教学评价重评价的甄别和选拔功能。《课程标准》指出：评价目标多元化，评介方式多样化。评价“注重学生数学学习过程，多用激励性评价”，“评价要关注学生的个性差异，保护学生自尊心和自信心”，不同学生不同的需要应采用不同的评价方式。二、正确处理三维目标的关系为转变过去只重知识传授的教学，新课程提出了知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三维一体的教学目标。体现了数学教不仅只是为了提高学生的基础知识和基本技能，而且使学生在学习数学知识的过程中，获得的基本的数学思想方法和应用技能；体会数学与人类社会生活的密切联系，体验数学的价值，加强对数学的理解，对学习数学产生浓厚的兴趣，从而树立学好数学的信心和决心。如某教师在教学苏教版义务教育课程标准实验教科书数学一年级上册“10的认识”时，通过课件演示教材中的主题图，教师引导学生多角度观察，数出10个人、10只鸽子，通过比一比，填一填等数学实践活动，学生经历抽象10的过程，感受10的组成，培养10的数感，形成和建立数10的概念，让学生在充分的感性认识的基础上完成数学抽象，让不同水平的学生都有所发现，有所认识与提高，使学生对数学产生浓厚兴趣，体会数学语言的简洁美、数的抽象美。三、把握特点，活用教材与传统小学数学教材相比，新课程对小学数学教材做了重大变革，其突出了：注视学生的生活经验、密切数学与生活的联系；确立学生的主体地位，创造良好的课程环境；倡导多样化的学习方式，培养学生的创新意识；关注学生的情感体验，创造宽松和谐的学习氛围。为了让学生感受到数学来源于生活，所学的数学知识都必须是我们现实生活中实际存在的，所以每一小节数学知识的出现，教材都提供了具体的生活情境，让学生在具体的情境中提出数学问题，在解决问题的过程中获取数学知识。为了“不同的人在数学上得到不同的发展”。教材提供了大量的让学生动手操作，自主探索，合作交流的素材，让学生结合自己的实际，通过数学活动获得数学知识。倡导自主的、多样化的学习。如教学苏教版课程标准实验教科书数学第一册“9加几”时，“有几瓶牛奶”（9加几），教材给出两筐牛奶实物图（一筐9瓶，一筐4瓶），通过学生提问题，得出算式9+4。在计算9+4时得多少时，学生可以通过直接数瓶子得出：9+4=13；或者把牛奶用小棒代替，数小棒得出9+4=13；或者将4分成1和3，先算9加1得10，再算10加3得13，即9+4=13；或者把9分成6和3，先算6加4得10，再算10加3得13，即9+4=13，或者直接用10加4得14，再用14减去1得13，即：9+4=13……总之，学生结合自己的生活实际，通过动手操作，自主探索，合作交流探讨出“9加几”的计算方法，在鼓励计算方法多样化时，实现计算方法最优化。练习题型设计上也充分考虑了一些开放题型，为了使学生喜欢数学，体验学习数学的乐趣，教材引入了小学生特别喜欢的卡通人，“智慧老爷爷”、“笑笑”、“淘气”，教材中很多问题的设计都富有弹性，使不同学生都在不同程度上体验到成功的快乐，产生学好数学的信心。四、开发和利用教育资源，创造性地使用教材教学是教师和学生积极互动，共同发展，相互交往的一种活动，而教材给我们提供的只是表态性教学素材，它不是唯一的课程资源，加上教材编写过程中受篇幅的限制，教材编写人员与学生所处地域不同。因此一套教材所提供的各种素材并不是所有内容都适合每一位学生。所以教师在课堂教学中要“用好”教材，而不能“教好”教材，在设计教学的过程中要灵活运用教材，开发和利用校内外一切有利于教学活动的课程资源。如教学“分类”时，教师充分利用校内课程资源，从学生生活实际出发，扩大取材范围，增加了学生熟悉的玩具、书、衣物等，为学生提供更广泛的思考空间，同时向学生展示“有大堆零乱物品”的场景，使学生自觉产生要收拾、整理的愿望。从而引出课题，渗透分类思想。然后以评选“最佳小管家”作为奖励机制，让学生共同把教室里的杂物，按品种进行分类。每组选取一样后，让每组学生把小组内的物品按照一定的标准，再一次进行分类，让物品摆放得有序、整齐和美观。从而让学生感受到生活中处处存在分类，明白学习分类的必要性，使学生对学习分类知识产生浓厚的兴趣。课堂上，再通过大家齐动手整理教室，自己动手整理书包，使学生非常容易地掌握了“分类”的方法，也养成了整洁爱美的良好习惯。学生真正感受到数学就是生活，数学就在身边。对当前数学课程改革的几点认识课程教材研究所章建跃《基础教育课程改革纲要（试行）》（以下简称《纲要》）指出，基础教育课程改革的具体目标是：“改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程。改变课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状，整体设置九年一贯的课程门类和课时比例，并设置综合课程，以适应不同地区和学生发展的需求，体现课程结构的均衡性、综合性和选择性。改变课程内容‘难、繁、偏、旧’和过于注重书本知识的现状，加强课程内容与学生生活以及现代社会和科技发展的联系，关注学生的学习兴趣和经验，精选终身学习必备的基础知识和技能。改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生收集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。……”[1]为什么要提出这样的改革目标呢？笔者认为，这是与时代进步和国际基础教育发展趋势密切相关的。本文根据上述精神，对我国当前的数学教育改革问题谈点初步认识。一对数学教育改革历史的简单回顾数学教育改革有着自身的规律性，数学教育应紧跟时代发展的步伐不断进行改革，但需要处理好继承、发展与创新之间的关系。一般来说，教育领域的革命是不可取的，因为“教育的继承性是很强的，教育的内容、方法及其结构具有很大的稳定性”[2]。因此，回忆一下上个世纪数学教育改革的历史，对于我们把握未来数学教育发展的趋势，更好地落实课程改革的目标是非常必要的。众所周知，在过去的一个世纪中，国际上经历了三次大的数学课程改革运动。第一次发生在20世纪初，史称“克莱因—贝利运动”。19世纪末，科学技术飞速发展，人们发现数学课程的内容和方法已不能适应那个时代的科学和生活需要，也不能适应数学自身发展的需要，迫切要求进行数学教育改革。为此，英国数学家贝利提出“数学教育应该面向大众”、“数学教育必须重视应用”的改革指导思想；德国数学家克莱因认为，数学教育的意义、内容、教材、方法等，必须紧跟时代步伐，结合近代数学和教育学的新进展，不断进行改革。克莱因还提出了改革的方针：顺应学生心理发展的规律，选取和排列教材；融合数学各分科，密切数学与其他学科的关系；不过分强调数学的形式训练，应当强调实用方面，以便充分发展学生对自然和社会的各种现象进行数学观察的能力；以函数概念和直观几何作为数学教学的核心。[3]显然，这些主张与我国目前数学教育改革中提出的一些改革思想是非常相似的。这就是人们所说的数学教育改革中的“钟摆现象”。这次改革以杜威的实用主义思想为指导，主张从传统教育的课堂中心、课本中心、教师中心转移到活动中心、儿童中心、儿童兴趣中心。杜威主张“教育即生活”、“学校即社会”，提出“从做中学”的教学原则，并从这个教学原则出发，认为课程必须考虑到能适应社会生活的需要，强调课程教材要与儿童生活经验相联系。杜威的教育思想影响遍及世界，而且至今也还存在。由于过分强调了学校教育应以“儿童为中心”，强调实用，忽视系统理论知识的学习，降低了学生的认识活动的起点，导致学校教育中知识质量的下降，再加上两次世界大战等外部原因，这场改革运动未能取得较好的效果。第二次发生在20世纪中叶，史称“新数运动”。20世纪中叶是冷战时期，科学技术有了突飞猛进的发展，为各国在各个领域的竞争提供了条件。世界各国都清醒地认识到，赢得竞争主动权的关键是培养各种掌握先进科技的人才。数学课程改革就是在这样的社会背景下进行的。这次改革，指导思想属于“精英教育”，认为数学教育的主要任务是培养数学家、科学家。理论基础是结构主义哲学思想，认为数学学科存在一系列基本结构，把这种结构以及数学所特有的研究方法作为教学内容时，可以使教学获得最好的结果。布鲁纳认为，“不论我们选教什么学科，务必使学生理解该学科的基本结构。……与其说是单纯地掌握事实和技巧，不如说是教授和学习结构。”[4]在内容和结构上，“新数学”提倡发现学习，要求学生尽可能地感到像一名数学家那样，不仅使用他的工具，还要以自己的眼光来看待问题；不仅只体验自己的研究成果，还要体验从事数学活动的快乐。因此，在教学目标上，把科学方法，如“探究”、“问题解决”、“发现法”和“学科研究方法”等作为主要目标，提出数学课程“不仅要反映出知识本身的性质，而且要反映出理解知识和获得知识的过程的性质”。[5]在课程实施过程中，教师不再是所有知识的源泉，而是强调教师引导学生自己去探究和发现。布鲁纳提出，“我们教一门科目，并不是希望学生成为该科目的一个小型书库，而是要他们参与获得知识的过程。学习是一种过程，而不是结果。”“学会学习”本身比“学会什么”更重要。[6]由于教学观点存在严重缺陷，过于理想化，“新数学”教材过早地要求学生掌握过难的内容，没有考虑大多数学生的接受能力，脱离了学生的认识规律，学生学习效率低下；“发现学习”的设计难度大、对教师和学生要求高，一般教师难以胜任，严重脱离了普通教师，因此导致了课程实施的巨大困难。再加上一些来自教育外部的原因，导致这场教育改革运动没有取得预期结果。在20世纪70年代又喊出了“回到基础去”口号。当然，尽管这次改革的结果不尽如人意，但对世界数学教育改革所产生的影响是深远的。这次改革中提出的一些思想，例如，教学内容的现代化，把现代数学的最新发展、最新思想反映到课程中来，重视科学方法的学习，强调发现式学习，重视学生的自主探究和亲身实践，学习是一个过程而不是结果，等等，受到许多人的推崇。不难看出，这些思想在我国当前的数学教育改革中也有重大影响。第三次数学课程改革从20世纪80年代初开始一直延续至今。随着社会的进步，中等教育的普及化、终身教育思想的兴起，使得数学教育的目的从过去的为升学做准备转变到了为学生提供今后得以发展和接受继续教育的基础，因此应当培养学生一定的自学能力、探究能力，以便能够接受继续教育。科学技术的迅猛发展、信息技术在日常生活中的广泛使用，要求广大普通老百姓能够更加深入地理解数学，从而适应数字化时代的生活。另外，数学教学质量的严重下降，引起人们的广泛关注和普遍忧虑。数学课程改革就是在这样的背景下进行的。这次改革，指导思想是“大众教育”，“数学为人人”（mathematicsforall）的思想被广泛接受，理论基础是建构主义。数学教育旨在发展学生的数学素养，促进学生自