如何评价说课

如何评价说课在教学实践中，说课经常存在这样一些问题：其一，说得过于简单，仅仅交代几个教学环节和呈现的内容；其二，内容逻辑混乱；其三，缺少“说”的味道，给人感觉像是上课或是做枯燥的报告。说课应该让别人明白你所说的内容，清楚你想在课堂上做些什么，怎么做，为什么要这么做。此外，说课还要具有一定的吸引力，让同行能够听下去。优秀的说课，至少应该具有以下一些基本特征。１.突出教学理念教学理念在说课中占有重要的地位，甚至可以说是整个说课的灵魂。虽然教师在备课的时候，也需要教学理念的支撑，教学设计也体现出一定的教学理念，但备课中的理念往往是一种内隐的东西，发挥着潜在的作用与影响。而说课则不然，说课中的教学理念是突出的、外显的，因为说课不仅要说出其然，而且要说出其所以然。即不但要说教什么，怎么教，而且要说出为什么。没有教学理念的说课，便缺少了分量，缺少了深度，也就失去了最关键的亮点。２.诠释教学思想从说课的陈述形式看，它不限于对教学设计或教案的简单说明解释，它不是教案的复述，此其一。其二，说课也不是上课的预演。它是在兼有上述两点的基础上，更加突出地反映教师如何将教学思想运用于该课的教学目标、内容、策略等的设计中，因此，更加注重的是教学理论的诠释。所以，教师在说课时必须清晰、完整地表达出相关的教学思想和自己的教学观点与思路。３.体现教学能力从说课的整个过程看，好的说课对教师由传统的经验型教师向现代科研型教师转变大有裨益。因为，教学思想的阐发，能够使教师进一步掌握和树立新课程改革观；教学设计的展现，可以使教师将教学理论与实践紧密结合起来，用先进的教学理论指导教学实践，解释教学现象；教学效果的预期或反思，可以提升教师的教学能力。这些都通过说课充分表达出来。４.展现教学境界创新是教学的灵魂，也是教学的最高境界。教学是科学，也是艺术。教学应该具有创造性。说课者对教学活动的创造性可以通过说课呈现在同行面前，这种创造性体现在说课者对教学准确而独到的理解，对教学环节别具一格的安排和设计，对教学策略颇具匠心的运用技巧等上面。需要说明的是，优秀说课的特征或者说课的评价标准决不仅限于此，以上所述也只是当今时代背景下几个主要的方面，说课评价标准就像其形式一样，应该是开放的、动态的和发展的。因为说课是省时、省力、简便易行的教研活动，说课活动得以蓬勃发展。说课活动促进了教师之间的经验交流，全面提高了教师素质，进而大面积提高了教学质量，它对于教师在实施新课程的教育理念中起着非常重要的作用。那么，如何来评价一个教师说课的优劣情况呢？一、评价内容：纵观各地“评说”方案，大体可以分为以下几个方面：1、说课稿件的评价；2、说课过程的评价；3、现场发挥的评价。二、评价方案（一）说课稿件、说课过程的评价：说课稿件、说课过程的评价，大体上是一致的，它主要从以下几个方面进行评价：1、教材分析：能联系新课标安排教学内容：内容适当，安排适中；能准确分析教材的编写体例及意图；能准确提炼教学内容的思想和方法，充分挖崛教材的思维训练、品德思想培养的素材；准确、具体、恰当地说出教学目标（三维目标）、教学重难点、关键点。2、学生分析：能正确分析学生已有的知识、技能、能力、方法及习惯基础，找准学生已有的的认知水平与本内容的结合点。3、教法设计：能说出本节内容所用的教学方法及主要教学方法的特点；教法选择恰当，体现以学生为主体，充分调动学生学习的自主探究性；有助于开发学生智力，培养学生思维能力和优良的思想品质。4、学法分析：能说出本节所涉及的主要学习方法及特点；学法指导科学、具体，与教学内容及学情相适应。5、教学过程：紧扣教学目标、内容正确、设计合理；结构严谨、思路清晰、层次清楚，体现学科特点；准确把握关键点、重点突出、难点突破；注重兴趣培养，富于启发性，落实因材施教，重视学生个性发展；练习设计具有层次性。6、板书设计：简单明了，重点突出，线索清晰，布局合理。7、整体水平：能对每部分说出理论根据；教学思想先进，体现了教师主导和学生的主体作用；各部分联系紧密，衔接自然；观点鲜明，分析透彻，说服力强。（二）现场以挥的评价能脱稿讲述，内容熟悉，讲述清楚、生动；普通话标准、自然；举止得体，神态自然；快慢适度，停顿恰当；能根据现场即时调整节奏及内容。三、综合评价根据说课的形式，选择适当的评价方案。比如，校内的教研活动，可以选择“只说不写”；说课稿件的征集选择的是“只写不说”；赛课活动则选择了“既说又写”。不同的评价方案，其评价的维度，所赋予的分值比例也不尽相同（以满分100分计）。1、“只说不写”与“只写不说”：教材分析（15%~20%）、学生分析（5%~7%）、教法设计（5%~7%）、学法分析（10%~15%）、教学过程设计（20%~25%）、板书设计及媒体选择（5%~6%）、整体水平（30%~35%）。2、“既说又写”：“既说又写”，说写并进的评价方案，一般情况下是将说课稿件、说课过程、现场发挥分别给予评价，最后按一定比例进行综合评价。最后得分=稿件得分×30%+〔过程得分×70%+现场发挥×30%〕×70%一、教育教学新理念产生的理论支柱“理念”的涵义：理，指理性、理论、思想；念，指观念、信念、目标。合起来意思是指富于创新的观念、应追求实现的目标。教育教学新理念则是指教师在新时期教育工作中履行的教学观念和追求的教学目标。教育教学新理念吸收了中外有影响的社会学理论、教育学理论、心理学理论成果。这些理论主要包括：西方的社会学理论（如人本主义理论、互动理论、交往理论、学习型理论），教育学中的后现代主义的课程观、心理学中的建构主义理论等；马克思关于人的“全面发展”的理论，邓小平教育理论和“三个代表”重要思想，“科学的发展观”，中国当代的教育理论思想（如：素质教育思想、创新教育思想、终身教育思想、全民教育思想、主体教育思想、多元智能的理论等）。二、教育教学新理念举隅（一）新的课程观——“三级课程”的多元性课程是一种动态发展的过程，是师生共同参与探求知识的过程，也是一种意识；而不是特定的知识体系的载体。课程是开放的、民主的、科学的，而不仅仅是物化的、静止的、僵化的。课程也是可以改造的。对于课程内容，教师可以根据学情、班情等特点进行选择、删除、添加、更换课程。提倡国家、地方和学校共同开发课程（三级课程）。淡化国家课程，强化地方和学校课程的主体职能，实施学校主体、学年主体、班级主体、学生主体的发展。课程资源很多，有：校内的课程资源（如实验室、图书室以及各类教学设施、实践基地和校园文化等）；校外的课程资源（如图书馆、博物馆、工厂、农村、部队，小到科研所、街道社区、大到国际社会等广泛的社会资源，旅游景点、自然保护区、森林公园等丰富的自然资源，乡风民俗、民族文化、烈士陵园等人文资源）；还有信息化资源（如校内信息技术的开发应用、校内外的网络资源等）。更广意义上的课程资源还包括：人力资源（如教师资源、学生资源、家长资源、专家资源等）。教师不仅仅是教材的消费者，同时也是教材的开发者、研究者、参与者。（二）新课程目标观——“三维”目标的立体性基础课程改革的目标是：“为了中华民族的复兴，为了每位学生的发展”。新课程目标强调综合性、全面性、发展性。它的领域更广，具体表现在三个方面，即通常所说的“三个维度”——“三维”立体式目标。这就是：知识与技能、过程与方法、情感态度价值观。其中，“知识与技能”是真，“价值观”是善，“情感态度”是美，而“过程与方法”则是为真善美服务的。也就是说，新课程目标具有人性化的倾向，它追求真善美的统一。教学目标追求学生全面、和谐的发展，凸显个性，健全人格，培养创新精神和实践能力。（三）新型师生观——互相尊重的平等性主要理论依托是：以学生为中心的“人本主义”理论。教师观：教师是学习活动的组织者、参与者、引导者、促进者，同时也是学习活动的开发者和创造者。教师是学生学习的伙伴，更是学生的知心朋友。教师是“春蚕”，但“春蚕到死丝不尽”：蚕吐完丝后，化作蛹、又变成蛾、再变为蚕，接着吐丝，没有穷已时；教师是“蜡烛”，但比蜡烛更永恒：照亮了别人，升华了自己；教师是“人梯”，但不仅仅是肩托别人攀升：在辅助学生登往更高境界的同时，自己也在登攀的过程中得到了不断的提升。教师永远是发展着的。教师应该做师德的表率、育人的模范、教学的专家。学生观：“学生是学习和发展的主体”。如果说教师是“导演”、“主持人”，那么学生则是“演员”、是“主角”，而不是“配角”。学生是知识的自主建构者、探索者、发现者。学生由被动地听转变为主动地学、探究地问，参与着教学的全过程。师生观：建立新型师生关系是实现新型教学方式的基础。师生之间是民主的、平等的合作关系。互相尊重是前提，地位平等是基础。尊重具体体现在：尊重自己（独立）、尊重他人（平等）、尊重知识（科学）、尊重自然（和谐）、尊重社会（规则）。教师只是“平等中的首席”，师生之间是平等的对话关系。教师既要追求教育的公平，面向全体学生，尊重每一位学生，平等地对待每一个人；又要关注人的差异性，尊重学生的个体差异。教师和学生双方都是学习过程的主体，是民主、平等、和谐的“学习共同体”。如今，教师再也不是什么教学的权威、知识的霸权，教师的嘴并非是知识的“源泉”，学生的头脑也并不是接受知识的“容器”。师生之间是“合作伙伴式”的关系。（四）新教学观——自主合作的探究性1、课堂的开放性课堂是教师和学生共度生命历程的发生地，是学生学习的主阵地，但不是唯一的阵地。教师要变课堂为“学堂”，由教为主变为引导学生探究式的“以学为主”的学习形式，让课堂充满着活动，让课堂充满着创造，让学生真正成为课堂上的“主人”。教师鼓励学生怀疑教材、反驳师说，突破经典、离经判道；支持学生带有创造性的探究；也要谅解学生的失误、错误与不足，宽容学生的顽皮、淘气。在开放的课堂里，教师允许学生“考问”自己，甚至因某一问题的“卡壳”而被咽住，以致暂时无法做答——教师并非是全知全能的，真理也可以掌握在学生的手中。新型课堂教学过程及其结果往往是事先不可预设的，始终处于动态变化中，许多知识、问题都超过了教师的预想之外。知识毕竟是无止境的，教师也可以向学生学习，全班学生的知识总量往往超过了教师个人的储备。教师要真正实现“把课堂还给学生”，拓展学生学习的时空。教师要尽可能地将课堂延伸到课外，尽可能地拓宽教学平台。综合性学习、研究性学习需经常安排到课外社会生活实践中去探究。所以说“课堂小天地，实践大舞台”。2、教学重心的转移在新课程理念下，教学是“师生互动的交往活动”，教学过程是师生交往、共同发展的互动过程，是师生之间的平等对话。教学本身是一个生态过程，各科教学组成了一个生态系统，因此，教学是一种“绿色”的“师生生态环境”，始终影响着学生的“可持续性发展”。师生互动产生的知识比重更加大于教科书知识和教师个人的知识。课堂的开放性决定了教师教学策略的根本转变。主要有“七大转变”：一是由重传授向重发展转变，二是由统一规格教育向差异性教育转变，三是由重教师的“教”向重学生的“学”转变，四是由重结果向重过程转变，五是由单向交流向综合信息交流的转变，六是由居高临下向平等融洽转变，七是由教学模式化向教学个性化转变。因而，一方面教学要从以教师为主转变为以学生为主，课堂上自己要少讲、精讲，让学生多学、多练；另一方面要从以教材为中心转向以学生为中心，由书本转向经验，由课堂中心转向社会生活，由知识中心转向重视实践。3、自主、合作、探究的学习方式《基础教育课程改革纲要（试行）》指出：“倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。”教材改革之后，实施的关键就是从根本上改变学生的学习过程和学习方式，由被动性学习者转变为学习的主人，实现学生学习方式的革命，开展综合性学习，核心是构建“自主、合作、探究的学习方式”，且这一学习方式必须建立于民主、平等的师生关系的基础之上。让自主贯穿于合作、探究的始终，合作是自主、探究的途径，探究是自主、合作的目的。（1）自主学习。建构主义理论认为，学生学习的过程是主动构建知识的过程，是以