基于协作学习的教学设计

基于协作学习的教学设计赵建华李克东摘要:协作学习目前已成为课堂教学与互联网络环境下一种非常重要的教学模式,它对于培养学生的创造能力、求异思维、批判思维、探索发现精神、与学习伙伴的合作共处能力和培养新世纪需要的自尊自强的创新型人才非常重要,许多国家的教育实践都已非常重视协作学习教学模式的应用。本文对基于协作学习教学设计方法进行了初步探讨。关键词:协作学习教学设计协作小组协作学习(CollaborativeLearning)是一种通过小组或团队的形式组织学生进行学习的策略。小组成员的协同工作是实现班级学习目标的有机组成部分。小组协作活动中的个体(学生)可以将其在学习过程中探索、发现的信息和学习材料与小组中的其它成员共享,甚至可以同其它组或全班同学共享。在此过程中,学生之间为了达到小组学习目标,个体之间可以采用对话、商讨、争论等形式对问题进行充分论证,以期获得达到学习目标的最佳途径。学生学习中的协作活动有利于发展学生个体的思维能力、增强学生个体之间的沟通能力以及对学生个体之间差异的包容能力。此外,协作学习对提高学生的学习业绩、形成学生的批判性思维与创新性思维、对待学习内容与学校的乐观态度、小组个体之间及其与社会成员的交流沟通能力、自尊心与个体间相互尊重关系的处理能力等都有明显的积极作用。建构主义是认知主义的新进展,建构主义学习理论非常强调学生在知识掌握过程中个体的作用,认为知识不是由教师传授的,而是学生在一定情境中通过自己的探索发现主动建构知识意义的过程,即只有学生主动建构的知识才是有意义的,教师成为实现学生知识意义建构的促进者、帮助者和指导者。建构主义学习理论强调以学生为中心,并成为以“学”为中心教学设计的理论基础。建构主义教学设计的方法比较适合应用于协作学习模式中。建构主义教学设计应用于协作学习中的方法可按如下步骤进行:一、分析协作学习的目标根据教学及学生个体发展的需要,确定协作学习的目标。协作学习的目标是系统性的,一般将协作学习的总体目标分解为许多子目标。子目标与具体的学习内容密切相关,子目标的确定及解决对总体目标的实现至关重要。二、确定协作学习的内容在一个特定的协作学习环境中,协作学习伙伴共同面对不同类型的学习任务。根据对学习任务的分析,学习者面临的学习任务主要分为三类,即概念学习、问题解决和设计。在这三种学习任务中,概念学习的性质是基于事实的,其它两种任务的性质是基于分析和综合的。对学习任务的这种划分提供了对学习任务进行分析的清晰思路。例如在进行基于事实的概念学习时,协作学习伙伴面对的是一个共同的学习目标;在进行基于分析与综合的问题解决和设计学习时,则对学习的总体目标进行分解,形成许多子目标,学习者相对独立地完成对子目标的学习。概念学习的目的是掌握概念的含义,明确概念的特性与适用范围,从而加深对概念的理解。通过协作学习掌握概念,学习者将面对明确的目标,即非常强调协作学习过程中目标的整体性。问题解决和设计则对学习任务的整体性要求相对较低,而更强调个体对子目标的实现情况。因为子目标的解决直接影响到学习任务的完成。三、确定小组的基本结构研究显示,学生在具有良好组织结构的协作小组中学习,其效果远优于传统的班级组织形式。学生在开始协作学习时,通常缺少小组协作的技巧。因此,在班级中首先设计协作交互活动的技巧和建立协作学习小组的方法,对学生来讲,需要他们学会如何倾听其他同学的谈话、分析并弄清楚他们讲话的意思。学生必须学会如何激励小组中其他参加者、如何提出问题、如何动态地监视与修改小组、如何有效地进行通信等等。小组的结构通常有:1.目标观察。又喻称为玻璃鱼缸(Fishbowl)。一般情况下有三到四个(A、B、C、D)小组参与同一个问题解决,在其中一个小组(如A组)开始工作的同时,其他小组(B、C、D组)观察该小组(A组)对问题解决的方法、途径及问题解决的技巧,发现其优点与不足之处,以在恰当机会与其讨论并阐明各自的观点。特殊情况下(仅有两个A、B小组参加),第一个小组(A组)致力于寻找与自己不同的观点、仔细倾听B组对问题解决的思路与解释以及不同的技巧与方法。第二个小组(B组)则将注意力集中在A组的动态上,以准备同A组讨论其解决问题的优劣(有时也可能将注意力集中在问题上)。经过一段时间之后(也可能A小组还没有完成问题解决),全班共同商讨已经发生的问题和什么问题没有发生或可能发生什么问题,以将注意力有效地集中在目标问题解决上。目标观察结构可用图1表示(图中小组“活动”即问题解决)。2.结对评判(PairsCheck)。该种结构形式是小组中的成员两两结对,第一个小组成员(A)解决问题时,第二个成员(B)担任教练的角色。然后当第二个成员(B)解决问题时,第一个成员(A)担任教练的角色。在一个协作学习小组中,其他结对的小组成员对他们的问题解决结果进行评判。为完成任务,解决问题,该过程一般更换结对成员多次重复。如图2所示。3.结对评判(PairsCheck)。结对评判同结对评判有点类似,除了结对成员预先进行个别化练习外,小组内一个成员(如A)需要将他解决问题的答案向另一个成员(如B)解释,然后对其进行讨论。进行后续问题解决时,结对成员之间调换角色。在小组内所有成员分享他们的结果时,结对的协作者之间必须取得一致的结果。结对评判结构如图3所示。4.小组评判(TeamsCheck)。小组评判是在小组之间进行的,其程序与结对评判类似。队友之间互相帮助理解练习的答案,因此,各个小组成员都有机会面对问题的每一种答案,这有利于增进小组成员对问题的全面了解。5.问题分解。又可喻称为竖锯(Jigsaw)。将待解决的问题进行分解,并由协作组成员分担。按照问题解决的顺序,由小组成员分别汇报共享结果,直至问题解决完成。每一名小组成员都是问题解决相对独立和不可分隔的部分。竖锯结构可以用这样的事例说明:当学生需要理解给定阅读材料时,可以将该阅读材料根据内容分解成若干独立段落。然后将学生分成同样数目的阅读小组,每组抽取一名成员,并将阅读材料的一个段落交给他,在他理解后再向同组的其他成员解释。然后换一名成员,并交给他另一段材料进行理解,如此重复进行此过程,直到阅读材料的所有段落都由小组成员向其他成员解释完成。就象竖锯一样,每一名成员都独立从事某一项任务,但各任务又是总任务的一部分,所有部分任务完成后,就意味着总任务的最终完成。6.结对思维共享(Think-Pair-Share)。全体协作学习成员首先独立思考给定的每一个问题,然后再将他们两两结对,对给定问题进行讨论、协商,确定问题的最佳解决途径,最后和全体成员一起分享问题解决的答案与技巧。7.结对间思维共享(Think-Pairs-Share)。这种结构基本上与结对思维共享相同,但最后问题解决答案的共享是在结对间进行的。因此,这种小组结构更强调结对在问题解决中的重要性,即结对成员首先对问题解决取得一致,然后才能与其他结对成员共享。8.概念网络。又称词网(WordWebbing)。无论作为小组学习或个别化学习的组织形式,都可以根据辅导教师指定的目标进行自由探索学习。学习目标可以利用关键性概念表述,并由此概念贯穿学生知识获取的全过程。由于概念具有网络特性(语义网络),因此,只要理解了典型性概念,在给定的范围内就可以由学生自己建构一幅概念地图,从而实现教学目标。协作学习中每个成员可以准备几种彩色笔,以对知识掌握学习过程中涉及的典型概念进行标记,最后形成由概念组成的概念网络。9.团队构成(TeamProduct)。协作学习成员在一起共同学习,形成学习团队。团队中成员的角色主要有:保证团队目标实现的管理者、发布团队解决问题结果的发言人、对队员的正确行为进行确认的激励者、对队员的回答进行确认的评核者、记录答案和队员意见的记录员、擅长表演与展示的“艺术家”、向班级的其他同学解释本组问题解决答案的展示者等,其中最重要的角色是管理者、评核者和记录员,他们是一个团队所必须具有的三个主要组成人员。由于受团队人数的限制,一个成员经常同时担任几种角色。10.共享黑板(BlackboardShare)。黑板在协作学习过程中可以发挥非常重要的作用,借助黑板,协作小组可以与全班同学共享问题的答案和问题解决的技巧,并且即时得到其他同学的反馈。有时贴报与幻灯片也可以代替黑板的功能,实现成果的共享。11.巡回报告(RovingReporter)。在协作学习过程中,当协作小组遇到难以解决的问题时,可以让其中一名成员在教室中巡视,以便从其他协作小组中寻找好的思想及解决问题的思路,并及时回来向小组中的其他成员汇报。12.双栏归纳(Two-Column)。辅导教师利用黑板将一些项目放进双栏中的一栏内,在不告诉学生项目分类标准的前提下,要求学生对项目进行分类。在教师要求将项目加入到第二栏时,小组中的成员全部起立,并对项目可能区分的类别进行讨论。当一个小组的同学确定他们知道了分类的标准后,他们可以先坐下来,不透露自己的答案。当所有组的同学都坐下来后,进行如下操作:(1)请一个小组将他们的项目增加进每一栏中,并让其他小组对他们的选择展开评论。(2)教师向全班同学展示其它项目,并让该小组决定每一项目属于的栏目。(3)让小组代表(或成员)描述他们的分类标准。上述小组结构适合不同的学习活动或教学目标,如目标观察适合发展学习者的学习机能、结对评判与问题分解更加适合学习新的材料、概念网络和双框归纳适合学习相关的概念等等。在协作学习实践中,不断探索并推出新的小组结构对提高协作学习的效率与适用性是非常重要的。根据参加协作学习的学生特征确定小组的基本结构。同时还要考虑学生的学习活动及学习目标。小组的结构不是一成不变的,在协作学习实践中,应根据具体的目标与任务不断创设新的小组结构形式。四、协作环境的创设协作学习是在一定的情境中进行的。协作学习的前提是学生已经具有了社会文化的背景知识和从事社会活动的经验。因此,良好的协作学习环境有利于提高协作学习的效果与效率。作为协作学习的指导者与帮助者——辅导教师,需要根据协作学习的目标与任务及其协作学习成员的个性特征创设一定的情境。协作情境的创设同小组结构与活动方式密切相关,并将制约小组协作活动的开展。协作学习研究者指出,多样化的协作学习环境可以支持有效的协作学习。协作学习的优势在于协作活动的参加者促进了学习者的学习。如麦登和斯拉温(Madden&Slavin1983,Slavin1978)的研究指出,进行协作学习,班级中的同学可以感受到他们的学习伙伴想要他们学习好的愿望。有效的协作需要适当的协作者,斯拉温(Slavin1990)和库哈恩(Kuhn1972)研究发现,协作学习成员之间在认知水平上差别小的其认知行为的增长优于差别大的,这一结果支持了协作学习成员在知识层次上悬殊不大时,将有利于协作建构的观点。但是,亚美迪(Azmitia1988)发现新手与专家结合在一个协作学习组织时,新手的提高是明显的,但如果两者能力悬殊不大时这种变化将不会发生。这两种相互对立的观点主要是由于研究者看待问题的视点和使用范围不同而导致的。洛果夫(Rogoff1990,1991)研究发现,成人与儿童的结构优于儿童与儿童的结构,这进一步支持了亚美迪的观点。通过研究,她找到了解释这种变化的中间变量,即成人对问题解决的示范作用影响了儿童解决问题的能力。协作学习环境的设计主要包括由学习的主题确定协作学习的目标、参加协作学习的人数、所依据的学习理论、协作学习系统的性能等。下面列出了一些协作学习环境设计的类型:1.具有两个或更多的协作者,利用计算机作为协作学习工具。系统提供了协作沟通的频道,但不能承担活动的角色。2.具有两个或更多的协作者,有一个辅导教师参与对协作学习过程进行控制,并参加到协作活动中。3.具有两个或更多的协作者,在同一工作组中共同面对同一问题。当协作者处于独自状态时,辅导教师可以对其进行协作辅导。根据协作者的背景知识可以实现智能动态分组。4.具有两个或更多的协作者,在网络计算机环境的支持下共同面对同一问题。利用通讯窗口(如聊天室),协作学习者之间可以相互发送建议、行动变