历史课要重视培养学生的历史意识

1历史课要重视培养学生的历史意识*——也谈“一节好的历史课”标准朱煜（扬州大学社会发展学院，江苏扬州225002）中学历史教学园地资料中心教研论文历史课改理念更新时间：2015-01-11[关键词]历史课，历史意识，第二层次概念，教学评价，评课标准“历史意识”（Historicalconsciousness）指思维主体了解自身所认知的过去是什么，所要传达的概念是什么。历史意识之所以称为“意识”，含有心理学上的意义，指与人们理性思考有关的对象。①能否形成正确的历史意识，对于中学生的历史学习十分关键，也是评价“一节好的历史课”的重要标准。2011年版《义务教育历史课程标准》指出：初中历史课要引领学生“逐步形成正确的历史意识，为学生进一步的学习与发展打下基础”，课堂教学要“引导学生思考问题，对历史进行正确的理解，对史实作出合理的判断”。②《普通高中历史课程标准》（实验）也强调：高中历史课要“进一步培养和提高学生的历史意识”，培养学生“学习用历史的眼光看待问题”。③那么，中学历史课为什么要培养学生的历史意识？如何培养学生的历史意识？本文拟对此进行初步的探讨，以期引起历史教育界同仁的关注。一、重视历史意识培养成为当今历史课程改革的新趋势在历史教学领域，“历史意识”已愈来愈成为历史教学法的一个关键范畴。因为历史不仅是指过去的事实本身，更是指人们对过去事实的有意识的记录。④英国史学家卡尔说：“历史是历史学家与历史事实之间连续不断、互为作用的过程”，是“现在与过去之间永无休止的对话”。⑤法国年鉴学派大师马克·布洛克也说过，“统帅和启迪历史研究的是‘理解’”。⑥在“后现代主义”史学看来，历史是一种由历史学家建构出的自圆其说的论述，是历史学*本文系扬州大学教学改革研究重点课题成果之一。①张元、周樑楷主编：《方法论：历史意识与历史教科书的分析编写国际学术研讨会论文集》，新竹：台湾清华大学历史研究所，1998年，序言。②教育部：《义务教育历史课程标准》（2011年版），北京：北京师范大学出版社，2012年，第2、36页。③教育部：《普通高中历史课程标准》（实验），北京：人民教育出版社，2003年，第1、30页。④葛剑雄、周筱赟：《历史学是什么》，北京：北京大学出版社，2002年，第72页。⑤[英]E.H.卡尔：《历史是什么？》，陈恒译，北京：商务印书馆，2007年，第115页。⑥[法]马克·布洛克：《历史学家的记忆》，黄艳红译，北京：中国人民大学出版社，2011年，第131页。2家对过去的解释，是一种思维的产物。基于历史学的属性，近年来历史教学界逐渐认识到，“学生不能仅是被教导固化的知识，还应该被教导探究历史知识的方式”，要“使学生藉着某些运用史料的特定练习，学到历史学家的一些态度和方法”。①早在1925年，民国史学家何炳松在其《历史教授法》中即已包含培养学生历史意识的论述。何氏认为，历史课有注入和启发两种教学方法。“用注入的方法，一切研究同说明的责任统在教师一个人身上。用启发式的方法，由教师供给资料，叫学生自己去做建设的事业。”“教学法上的趋势在于养成学生自动研究的习惯”，也就是教师启发学生自己阅读教科书，教师补充参考资料，并且设计种种问题来提问学生，以引发学生的思考，培养学生的解析能力。历史课不仅要重视教科书的运用，而且要通过适当补充一些历史名著等资料，使学生体会其中所蕴含的作者的史识、目的、资料与偏见，了解研究历史的基本方法。②何氏有关“自动研究的习惯”之训练，实际上就是提倡培养学生的历史意识。1932年，胡哲敷在《历史教学法》一书中，主张“把历史内容析为若干问题”进行教学。步骤是：先让学生了解“本问题的事实”，即将史实的正面、反面、侧面都弄清楚，然后追问本问题的原因，而于原因之中，更须分析其远因、近因、主因、副因，其次再看本问题还有什么背景，然后再看问题的解决情形和最后的结果，以及该问题对此后事件所产生的直接或间接影响。③在国外，近几十年来，历史教学界普遍将历史意识的培养作为历史课的主要价值取向。英美学者认为，历史课不应该仅仅灌输某些史事、故事，而应该教导学生有关历史学科的“关键概念”，让学生体会历史知识的构成和组织原则的认知过程。李彼得认为，历史的“关键概念”有两类：一类是“具体概念”，如君主、条约、文艺复兴、工业革命等等，另一类是“第二层次概念”，即帮助史家组织历史、赋予意义的基本原则，这其中包括有代表性的史料、变迁、原因、神入、解释、时序等结构性概念，第二层次概念不是历史概念（conceptsinhistory），而是历史的概念（conceptsofhistory），历史课教学的重心应在第二层次概念，而第二层次概念的习得也会深刻地影响学生处理具体历史的方法。④总之，第二层次概念是一些历史学习的“特定概念”。历史课除了要求学生学习各种“历史”之外，也应该让学生有机会理解史学家究竟如何运用这些特定的概念，以建立“过去”的。1990年代，英美两国研制的历史科课程纲要均将历史意识的培养作为学习要旨。2008年，英国公布最新的“主阶段3”课程标准，其中历史科纲要强调历史教学要让学生了解“关键概念”和“关键程序”。①陈冠华：《英国中学历史教育改革》，台北：龙腾文化事业股份有限公司，2001年，第144、156页。②何炳松：《历史教学法》，上海：上海古籍出版社，2012年，第82、89~91页。③胡哲敷：《历史教学法》，上海：中华书局，1932年，第137~139页。④[英]李彼得：《儿童学习历史的进程》，周孟玲译，《清华历史教学》第3期，1994年6月，第7页。3“关键概念”包括：（1）时序理解；（2）文化、族群和宗教的多元；（3）变迁延续；（4）原因和结果；（5）意义；（6）诠释。“关键程序”则包含：（1）历史的探究；（2）使用证据；（3）表达过去。在大洋彼岸，美国于1996年颁布的《全国历史科课程标准》亦开宗明义指出，历史课应注重“历史思考”。所谓“历史思考”包含：时序思考、历史的理解、历史的分析及解释、历史的研究能力、历史议题的分析与决定。可见英美历史教育改革的方向大致趋同，即都试图抛弃灌输史实的注入式教学，转而更加重视历史意识的培养，并强调学生学习主动提问、鉴别史料，以及藉由证据推论出来恰当的历史解释。①概而言之，重视引导学生认识历史知识的建构过程，将历史意识的培养作为历史课的教学重心，从20世纪后期以来已经成为国际上中学历史课程改革的新路径。这也是我国现行初中、高中历史课程标准均强调历史意识培养的学术及实践背景。二、培养历史意识，教学要准确呈现时代风貌，切忌盲目追求课程生活化历史课究竟如何培养学生的历史意识？换句话说，“一节好的历史课”，固然有许多标准，如教师的基本功扎实，符合历史课程标准的要求，运用最有效的教学方法与手段，正确处理了主体与主导的关系，等等，但是对于培养学生的历史意识这个最关键的要素方面，究竟应该怎么做，它有些什么标准呢？笔者认为，培养学生的历史意识，首要一条是要准确地反映历史的时代风貌，切忌为了追求课程的生活化而造成“时代错置”。将现代的因素应用于对较早历史时期的描述，诸如将现代语言、观念用于历史题材的电影和戏剧之中，这在英国史学家约翰·托什的书中被称为“时代错置”。②我国新世纪推行基础教育课程改革以来，中学历史教师大多接受了历史课应坚持“时代性”，贴近现实生活、贴近学生“生活世界”的新理念。虽然新课改的理念和总体目标是增强课程的生活化和加强学生的学习与社会现实之间的联系，然而，历史毕竟不同于其他学科，历史课的时代性首先应该是体现过去的时代风貌，而不是“以今度古”或一味地追求课程的生活化，否则极有可能造成“时代错置”或导致“非历史化”现象，影响学生形成正确的历史意识。笔者最近听了一些观摩课，发现有些教师机械地照搬新课改的理念，在历史课如何反映时代性、贴近学生生活上存在教学误区。譬如，一位教师讲初三历史“第一次燃遍全球的战火”一课，将整节课设计成三个环节，第一环节“预习检测我最棒”（抢答），第二环节“历①林慈淑：《历史，要教什么？——英、美历史教育的争议》，台北：台湾学生书局，2010年，第195~199页。②[英]约翰·托什：《史学导论：现代历史学的目标、方法和新方向》，吴英译，北京：北京大学出版社，2007年，第8页。4史听写我能行”（听写名词），第三环节“拨开迷雾求真知”（思考问题）。在第一环节中，教师先是打出一幅普林西普刺杀奥匈帝国皇太子斐迪南夫妇的漫画，然后要求各组学生根据预习抢答：开枪的人是谁？波斯尼亚的首府在哪？普林西普刺杀的人是谁？图片反映的是什么事件？等等。继而教师让学生猜谜语。谜语一：“冬天睡懒觉迟到进行报复引发的血案”（谜底：萨拉热窝事件），谜语二：“烦你蹬”（谜底：凡尔登战役），谜语三：“商量之后才会赢”（谜底：协约国），让学生通过猜谜语来学习萨拉热窝事件、凡尔登战役、协约国等概念。尽管这位教师课前准备相当充分，课上的气氛也很是热烈，不过，如此追求教学生活化、趣味化、竞赛化，忽视对历史事件和人物的刻画，缺乏历史思维训练价值的教学方法，笔者以为是值得商榷的。因为这样设计的历史课，并不能呈现历史的时代风貌，学生学习的极有可能只是几个认识肤浅的历史名词，甚至会产生“时代错置”，即使记住了几个概念，也可能如同“船过水无痕，考完就忘了”，至于培养学生的历史意识更是无从谈起了。又如，2013年春在全国首届高师师范生技能大赛中，一位参赛选手讲的是高中必修一《新民主主义革命的崛起》一课，涉及五四运动、中共成立、国共合作与北伐战争等内容。尽管这位选手在讲课时教态亲切，语言流畅，具有较好的从教潜质，但是她随意运用现代生活常识比喻历史事件，非但不能准确反映历史风貌，反而使比较严肃的历史问题庸俗化、非历史化。譬如，她讲中共成立，让学生填写“出生证明”，内容是：姓名——中共；生日——1921.7.23；籍贯——上海、嘉兴南湖；标志——中共一大的召开；意义——中国革命的面貌从此焕然一新。讲述第一次国共合作时，她对学生说：“一个人从孕育、诞生到成长，随着年龄的增长，我们的男同学都会找女朋友，女同学都会找男朋友，然后会组织家庭，成家立业，那么中共寻找的伴侣是谁呢？”讲到黄埔军校时，她问学生：“一对新婚夫妇结婚后，必然会有一个爱情的结晶，中共与国民党合作的结晶是什么呢？”说到国共合作破裂，她比喻说：“一对新婚夫妇，经过了甜蜜期，随后许多人会有七年之痒，国共没有到七年就闹分手了。”这种任意用现实生活中的经验来比喻历史事件的做法，乍看起来好像合乎新课改贴近生活、贴近学生的理念，然而却违背了历史所特有的过去性基本特征，因为每个时代都有自己的话语系统、时代风貌，所使用的词汇往往有特定的含义，如果历史课不顾这种时代性，缺乏清醒的时间意识，就会造成“时代错置”，甚至导致对过去的歪曲。例如，将吴三桂说成是“标准的机会主义”，就容易导致认识偏差，因为“机会主义者”在国际共运史上有特定内涵，用于指称吴三桂并不适合。①再如将“纳赋税”说成是“交公粮”，将清代的“巡抚”说成是“省长”，等等，也是简单地用现代词汇、概念来解释历史概念的现象，这样的解释①李剑鸣：《历史学家的修养和技艺》，上海：上海三联书店，2007年，第114页。5或比喻缺乏历史感，也是毫无意义的。培养学生的历史意识，关键在于要呈现历史人物和事件的时代风貌，也就是说要注意它的时代性、历史感。比如，讲述某些重要历史事件时可以适当地引用典型而简短的史料原文。如讲述西汉武帝时候国势的昌盛，可以引用《史记》中的原文，“非遇水旱之灾，民则人给家足，都鄙廪庾皆满，而府库余货财”，以此与汉初的“自天子不能具钧驷，而将相或乘牛车，齐民无藏盖”的残破景象相对照；再如反映林则徐禁烟的决心和勇气，可以引用他的话：“若鸦片一日不绝，本大臣一日不回，誓与此事相始终，断无中止之理。”有时，教师可以借鉴著名史学家著作中的论述作为历史课中分析一些历史问题的重要参考。譬如分析太平天国失败的原因，不妨引用范文澜的观点：“太平军一坏于杨秀清的专横跋扈，再坏于韦昌辉的疯狂屠杀，最后坏于洪秀全的任用私人，尤其