关于我国教育管理学发展中的五个问题

关于我国教育管理学发展中的五个问题摘要:随着社会改革和教育改革的逐步深入,我国的教育管理学在发展过程中出现了一些与社会需要和自身发展特点不适应的缺点。制约其发展的因素主要有:(1)理论与实践脱节;(2)认识滞留于经验层次,理论性不强,概括度不高;(3)重解释、论证,少反思和批判;(4)历史研究和国际比较研究薄弱、贫乏;(5)研究方式单调。关键词:教育;管理;教育管理学一、理论与实际脱节是我国教育管理学的固疾客观地讲,如何看待和处理理论与实际的关系问题,这并不是我国教育管理学独自面对的一个问题,实际上,世界各国也大都面临类似的处境并对此抱有浓厚的兴趣。在一些我们所见到的欧美学者所撰写的教育管理学着作中,理论与实际的关系是经常论及的一个主题。譬如,英国的教育管理学家布什(TonyBush)就在《教育管理的理论》一书中,用了近一章的笔墨来讨论该问题。据布什介绍,英国教育理论界与实践界,在该问题上存在两种针锋相对的意见:一种是轻视理论,认为理论与学校实际相差太远;另一种则强调理论对实际大有裨益,认为理论有助于教育决策的理性化,有助于协调和统一人们在组织机构、个人角色及其相互关系等方面的有关认识,有助于人们在领导及绩效这类问题上达成共识。美国的一些教育管理学家们所写的着作当中,对理论与实际的关系也给予了同样的甚至是更大的关心。当代极其重要的教育管理学家哈尔品(Halpin,A,W.)在谈及理论与实际关系时,就曾尖锐地批评教育理论,特别是一些教育管理书籍,尽是一堆无用的废话。而另一位学者霍伊(Hoy,W.K.)则强调理论与实际间的共生关系。霍伊认为,对实际管理者而言,理论至少有三种功能:第一,理论为实行者提供一个参考框架;第二,形成理论的过程提供了分析问题的一般模式;第三,理论指引实际的和理性的决策。我国教育界在理论与实际这一问题上,聚讼由来已久。特别是今天,这种争论和冲突尤显尖锐。通常,搞理论的不能很好地了解和理解实际管理者所面对的各种问题,难免有轻率乃至武断之说。对一些困扰实际管理者的重大现实问题,理论工作者常又冷漠待之。理论工作者似乎对建立一个纯粹的知识体系更感兴趣,不少人热衷于从一些基础学科、相关学科,如管理学、政治教育学等学科中迁移若干知识符号,用来拼凑、组装教育管理学。本来,教育管理学积极地向这些学科吸取养料,以弥补自身发展的不足,这是众多后发的新兴学科健康成长的有效经验,是符合学科发展的规律的,无可厚非。但是,如果教育管理学仅限于这一范围,而不能向前跨越一大步,把理论的研究和前景深深植根于中国广阔的教育管理实际和改革的背景之中,那么,教育管理学最终就极有可能变成一具只有骨架而无肉身的“骷髅”。而大多实际管理工作者认为,要成为一名合格的教育管理人员,既需要实践经验的积累,更需要学习和钻研理论。教育管理工作者热切希望从事教育管理研究的理论工作者,能多了解和关心一下实际管理者的需要和困难,为实际工作多提供一些具体扎实的理论指导。不过,客观地说,实际工作者对教育管理理论研究的现状并不是没有失望和不满的。事实上,不少实际工作者在私下交谈中,对现有教育管理学颇有微词。有关调查也表明,实际工作者中大约有三分之一的认为,现有教育管理学书籍大都脱离实际,是一堆中看却无用的“废话”。也许,实际工作者的这种评价过激了一些,但也不能说全都毫无道理。试问,我们这些搞教育管理理论研究的人员,对中国的教育实际了解多少呢?我们到过几个省市和县乡做过哪怕是很短暂的教育调查呢?我们又与几位教委主任、教育干部、校长真正交谈过?有几位能说出一个县或者乡每年的教育投入到底有多少?而每年的各项教育支出又到底如何?我们的教育管理书籍又到底在多大程度上准确地反映了中国的实际和现实呢?扪心自问,我们不得不遗憾地承认,在很多方面,我们确实心中无数。二、认识滞留于经验层次,理论性不强、概括度不高是我国当前教育管理学的又一严重问题第一,从观念上看,教育管理学缺乏将日常语言提炼成术语的意识。教育管理学中大量使用的是一些约定俗成并未经过充分论证的概念。由于概念的日常语言化,定义缺乏单一性,内容大多处于描述水平,导致整个教育管理学的概念群呈现出缺乏抽象度的群体特征。相反,一些教育管理学的着述中,随意使用概念的现象很常见。研究者在同一论文、着作中不能始终如一理解和使用同一概念,而随个人的主观意愿而任意变化其内涵,这种行为对教育管理学的严肃性、科学性造成了伤害,损坏了教育管理学的学术形象。对此,我国有些研究者直言不讳地指出,中国教育管理学还是一门不成熟的学科。这种不成熟从学科概念上看,即是教育管理学尚未形成本门学科比较完整、比较严密的概念、术语和范畴体系。“我国教育管理学所移植、引进、借用或自身衍化出来的一系列概念,如目标管理、质量管理、管理过程、反馈与控制、结构与功能、制度与体制等等,其内涵界说和规定性还缺乏学科的严格性和区别性。”第二,从体系上看,教育管理学大多处于零散无序的状态,教育管理学还没有形成科学的体系。教育管理学是教育管理研究成果的一个重要表现形态,教育管理学的发展水平和成熟度也就自然地成了衡量教育管理研究水平高低的一个重要指标。综观这些年先后出版发行的几种主要的教育管理学论着,在体系上大致可归结为两种类型,一是以研究社会热点、难点问题为主的模式,我们可暂称之为“问题研究式”的理论体系。这种体系是将当时教育活动中最受关注的若干教育管理问题集中起来加以探讨,并将讨论的结果加以整理,最后汇集成册,以应社会急需。此体系的优点是便于研究者比较深入地阐述自己的观点、意见,避免人云亦云、千人一面;另一种可称之为“因素排列式”的理论模式。该模式的特点是尽可能列出现实教育管理工作中所遇到的各种因素,如教育管理目标、教育人事行政、教育财务行政、教育领导和方法、教育决策、教育管理实施、教育管理效率等等,并将每一因素作为独立章节加以讨论,最后构成全书的整体内容。这种体系的优点是包容量大,只要研究者乐意,它几乎可以毫不费力地囊括教育管理学所要研究的一切方面,而无须考虑内在的结构和逻辑问题。然而上述两类体系的缺陷也是显而易见的:一是讨论的“问题”、“因素”具有较大的随意性,多一个问题,还是少一个问题,多一个章节,还是少一个章节,似乎无伤大雅,无损大局。二是问题与问题之间、因素与因素之间的逻辑联系不紧密,章节之间甚至可能任意前后调换。为改变这种状况,有些研究者对原有的体系进行了加工、改造。这种加工、改造主要是沿着两个方向前进的:一是对所列举的各种因素重新加以分类,二是试图将教育管理学划分为几大块,然后由块联结各章,从而组成全书的内容。这种体系由于是由块篇、章节等几个层次构成的,我们可将其称为“板块结构式”的理论模式。这种模式在一定程度上克服了上述两种体系的不足。但从已出版的此类体系的着作来看,问题依然大量存在。由于研究者本人对划分块篇的标准认识不清,加之思想方法上并没找到一个有说服力的令人满意的能沟通块块的逻辑起点和核心问题,因而不可避免地出现了理论体系上的某种混乱。而且,研究内容和篇章上的畸轻畸重问题也异常严重,破坏了理论体系的美学价值。三、重解释、论证,少反思和批判,这是今日教育管理学的又一缺失从总体上讲,我国现行教育管理学的反思性向度是比较缺乏的。教育管理学在研究过程中倾向于重解释、论证,少反思批判。我国现有的教育管理学基本上都是一种“接受性”教育管理学。主导这种教育管理学的认识方式是“接受性认识取向”,即对研究对象所持有的一种整体性接纳、认同、信任、支持、赞赏等相关的认识观念和意识。接受性认识取向是一种极有效率、也是最有可能为社会所认可的认识取向。受接受性认识取向支配的“接受性”教育管理学,对外界的一切事物很容易表现出天然的顺从性、信赖性。特别严重的是,由于这种教育管理学缺乏质疑、审视、追问、批判,它又可能导致新的武断乃至更严重的专权。接受性教育管理学有时容易患极端化的毛病,容易将它看重的某一方面无限地放大,将其抬高到无以复加的地步,而肆意剥夺了其它方面的作用及存在的权利。譬如说,教育管理学要为政党、政府的教育决策服务,要为宣传党和政府的有关路线、方针、政策服务,这是理所应当的。《中华人民共和国教育法》颁布后,教育管理学积极研究教育管理活动中如何依法行政以及保护教育法人的权利等问题就显得极为重要。但是,教育管理学如果将它的使命完全囿于此域,将宣传、解第1期张新平:关于我国教育管理学发展中的五个问题释、论证国家政策、法规合理性视为唯一而重要的工作,轻视乃至压制教育管理学应具有的诸如积极主动地批判和改造等方面的品性,那势必窒息教育管理学的活力和生机。这些年来,我国教育管理学的一个明显缺失即在于此。教育管理学从本质上看,应该是反思性的。反思性应是教育管理的最为珍贵的品质。布迪厄是一位极其重视“反思性”的学者,他认为,当今包括一般认为的社会科学在内的所有知识都可以划分为两种类型:一种知识类型是旨在扞卫现存社会秩序并为其提供合法性的“法理型”知识;另一种类型则是旨在把社会及法理型知识作为自身研究对象并保有对一些规范准则的合法性进行批判和反思的知识。布迪厄还认为,只有后一类知识才是学术研究,才是真正的“社会科学”。而我国现有的教育管理学从知识类型上看,基本上都是一种“法理型”知识,这种知识的主要使命就是“践道”。近些年来,我国教育管理学对教育人事流动政策、教育经费分配政策等重大的研究就表现出极强的“践道”性。因此,我国教育管理学只有打破这种“法理型”知识的藩篱,向布迪厄所说的“社会科学”靠拢,才有可能找到适合自己的真正生长点,才有可能真正发挥自己的作用,为人类造福。四、历史研究和国际比较研究的薄弱、贫乏,使得教育管理学的发展失去了支撑和后劲关于教育管理的历史研究,我国已故的着名教育史学家毛礼锐先生有过一段文字值得我们深思,他说:“过去,我们对历史上的教育实践取士制度和教育家的研究比较注重,在管理体制方面从文教政策和学校教育制度方面也有许多探讨,而对教育管理体制、学校管理的经验教训、教育家的教育管理实践与思想等的研究,则较薄弱,至于近现代教育管理方面的重大问题,几乎没有作出专题研究”。正是由于专门探讨教育管理产生及其发展的这种研究寥若晨星及其质量不高,使得今日的教育管理学营养不良,后劲明显不足,教育管理研究中缺乏明显的历史意识。在教育管理研究当中,不注重分析某一问题所赖以产生的历史背景及其原因,忽视从历史的角度探讨当前存在形态所有形成的生成过程,或者对某些历史事实不能作出公允的评判和正确的运用,这已成为两个缠绕在一起的亟待解决的突出问题。对教育管理问题开展国际间的比较研究,也是我国当前教育管理学亟待解决的一个大问题。近年来,虽然有些专业杂志也零星地刊发一些文章,向国人介绍国外教育管理学及其理论的进展,然而,我们不得不遗憾地指出,这种介绍和比较是很表面化的。由于研究者自身的视域局限,我国教育管理学长期囿于和满足于介绍、学习、掌握西方教育管理学的结构功能主义范式(thestructural-functionalistparadigm),而对教育管理学的解释主义范式、批判理论、后现代教育管理理论等新近发展却知之甚少。①有些文章在介绍国外某些教育管理制度时,由于对其历史、产生发展的社会根源缺乏把握和分析,致使人们很难从这些文章中得出比较准确的看法、获得有益的启迪、形成可资运用的结论。张复荃先生指出,从清末到中华人民共和国建立之前的旧中国,教育管理学着作的一个特点就是,“比较注意引用外国的资料,尤其是英、美、德、法诸国的制度和方法同我国作横向对比,并评论其异同和优劣。但材料堆砌较多,给人‘纷然杂陈、支离破碎’的印象,缺乏对外国教育管理学说及其制度进行社会政治的、经济的和历史的分析。”我国现今的教育管理学研究,在经过了几十年的发展之后,这一弊端并无多大改善。解放前一些学者批评的“外国今日有一新颖理论,即盲目附和,用来实行;明日有一巧善办法,即倾心风从”的问题依然存在,甚至是有过之无不及。教育管理学怎样才能改变这种令人极不满意的落后现状呢?很重要的一点就是调整和改变我们的“排斥性认识心态”。排斥性认识心态