创生农村小学全科教师协同培养机制探索

1创生农村小学全科教师协同培养机制探索◆肖其勇[摘要]农村小学全科教师一体化协同培养机制，是高校、区县政府、区县教研机构和小学四者协同创新，共同构建的一体化协同育人平台。传统的人才培养过程中阻碍农村小学全科教师职前培养质量提升的困顿主要是师范生的内生动力和多维培养主体的缺失。创新农村小学全科教师协同培养机制，重在建构高校引领、区县政府主导、教研机构助推和区县小学积极参与的人才培养新机制，对义务教育均衡发展和促使城乡一体化具有重要意义。[关键词]农村小学教育；全科教师培养；协同教育机制为实现教育均衡发展、加强农村小学教师队伍建设，教育部在部分高校试行免费定向培养农村小学全科教师。从已经实施的部分省市来看，“当前免费定向农村小学全科师范生的报考动机、职业认同、职业能力、职业情感与要求还存在一定差距”[1]。面对这一现状，高校如何创新人才培养模式，提高人才培养质量，是人才培养过程中的核心要义。2012年，教育部等部门颁布《关于深化教师教育改革的意见》要求“建立高等学校与地方政府、中小学（幼儿园、中等职业学校）联合培养教师的新机制”,笔者所在的高校根据教育部的文件精神，并在教育部相关部门的直接指导下，就培养免费定向农村小学全科教师的新机制进行了探索，建构起“高校、区县政府、教研机构和小学”教师教育一体化协同培养新机制，凸显出农村小学教师教育模式改革的新路向。“机制（mechanism）是一种体现事物各关键要素运动变化的‘关系性’特征”[2]，而“教育机制是指教育现象各部分之间的相互关系及其运行方式”[3]。在农村小学全科教师一体化协同培养机制中，其多维教育主体包含高校、区县政府、区县教研机构和区县小学等部门组成的教师教育协同培养联盟或机构，它们构成教师教育体制下的一个组合系统，构成教师教育的协同组织机构，“体现教师教育职前职后一体化体系中各层次、各部分、各要素之间的相互关系及其运行方式，包括整体一体化体系的激励机制、运行机制、保障机制等”[2]。这是人才多维培养主体之间得以贯彻和执行的制度规范和运行机制，体现人才培养过程中建立起的以教师专业发展理论为基础，各个主体之间相互衔接，各有侧重，又有内在联系的教师教育体系。通过建构小学全科教师一体化培养机制，建立起各个培养主体相互融通、相互衔接、内在统一的小学全科教师教育体系，体现人才培养机制的创新发展，不仅是对高校教育体制的变革，更是对教师教育的突破。2一、阻碍农村小学全科教师职前人才培养质量提升的困顿农村小学全科教师培养对于中国这样一个历史悠久的文明大国来说并非首创，早在清朝末年已初见端倪。自1904年《奏定学堂章程》确立我国师范教育制度以来，随后一百多年的时间里，师范教育经过了多次改革和政策调整，在不同时间和阶段均存在师范生免费教育的律令。但是，不同的社会时期会有不同的社会价值观、思想判断标准和不同的社会认知，特别在当前我国城乡二元经济结构大量存在的情况下，农村经济落后的现状使农村基础教育受到不同程度的影响，农村小学教师的社会地位和经济待遇并没有实质性的提高，全科师范生的职业选择和专业发展面临着严峻考验，致使报考免费定向农村小学全科教师的学生与之前的中师生比具有较大的差距，导致当前农村小学全科师范生的培养质量有待提高。（一）内生动力缺失：免费定向农村小学全科教师职前培养困顿的内因与教育部六所师范大学的免费师范生不同的是，农村小学全科师范生定向到农村乡镇小学工作，定向就业指向更加清晰。与普通高校师范生相比较，他们在学习过程中没有经济压力，没有就业压力，但同时又导致他们学习动力不足、专业情感失却、专业成熟度不足，从而严重影响人才培养质量。要使高校所培养的人才能够“下得去、留得住、干得好”，这就给高校的人才培养带来许多困顿和压力，主要表现在全科师范生学习内生动力的缺失。学习动力的强弱决定了学生学习的效果，从目前来看，免费定向农村小学全科师范生的学习动力没有普通小学教育本科专业学生强烈，其主要内因表现在以下几个方面：一是学生的报考动机存在功利化趋向。“报考动机决定了一位学生对未来职业的期望，动机越强烈表明学生对这个专业和毕业后所从事的职业有浓烈的情感和强烈的主动意识。”[1]笔者通过对重庆师范大学2014级387名全科师范生的报考动机进行问卷调查，26%的学生是“父母要求”、23%的学生是“定向培养，不用自己找工作”，只有32%的学生是因为喜欢小学教师，而“父母的要求”也主要是由于以后的工作因素。所以，很大一部分学生的报考动机存在功利化趋向，未来定向就业的强烈预期是其报考的内在价值追求，从而导致学生失去了内在的学习动力。学生和学校、政府的核心价值追求不一致，从而会给高校的人才培养质量产生严重影响。二是全科师范生对今后从事的农村小学教师职业认同度较低。“职业认同度的高低对于稳定他们的专业思想和提高学习积极性具有重要的激励作用”[1]。农村小学全科教师的概念对于一个高中生来说非常模糊，笔者通过对重庆师范大学2014级387名全科师范生的调查了解到，68%的同学对自己的专业不满意，这与他们的报考动机是一致的。他们对未来还抱着“到时候再说”的念头，他们更缺少对未来职业的准备和独立的思考，缺乏职业情愫，“如果没有具有3教师这一职业情愫，就难以完成全科教师的职责与使命”[4]。所以，全科师范生进校后面对“农村小学全科教师”的职业选择时显得迷茫和无助，学习失去动力。三是全科师范生的农村小学教育情感缺失、存在毁约的风险。农村小学教育情感是农村小学全科教师最重要的品质，情感是从事工作必备的感情基础，“即使有最完善的法案，最英明的指令，最好的教科书，而负责去实施的人没有饱满的热情，对自己的使命不是满腔热忱，对事业不付出激情和信仰…..那么一切都是枉然的”[5]。免费师范生由中学进入大学，还没有经历社会的历炼，还没有形成对国家对社会的历史责任感和远大的理想抱负，还没有充分认识当前农村基础教育发展的情况，对农村留守儿童了解不多，还没有形成帮助和关心留守儿童的责任意识和崇高理想。所以，全科师范生对自身未来的发展规划还较为模糊，由于农村情感的缺失和自身价值追求的不确定性导致一部分学生毁约，无法实现政策制定者“下得去”的目标。（二）多维培养主体缺失：免费定向农村小学全科教师职前培养困顿的外因任何改革的推进必然是相关主体共同作用的结果。19世纪末,杜威创办的实验学校,其主要内容即是让师范生到实验学校开展教育实践实习,同时让中小学教师到大学里学习各种类型的课程，实现了师范生人才培养模式的根本转变，体现了大学与中小学合作的思想，也体现了中小学教师培养中大学和小学两个培养主体的重要作用。霍姆斯小组在《明日之教师》报告中提出“把教育学院与中小学联系起来，以便更好地利用专业教育的骨干教师来指导其他教师，开展教学研究，把教育学院办成示范学校”[6]，这也体现了高校和中小学共同参与中小学教师的培养，自然形成了两个培养主体：教育学院和中小学。但是，我国传统的封闭式教师教育模式当前仍然盛行，最为突出的问题是没有基础教育的主体参与其中，失去了“体验教学”由外到内的内驱力，从而失去了教师教育的方向性和现实性。高等学校和小学自我封闭，没有共生发展理念；高校教师和小学教师之间没有相互教研、相互研讨、共享教育理念和教育资源，其中与小学接触最多的阶段是见习和实习，而且大多为体验式(experience)实习模式，这种模式是一次或多次安排学生到小学里进行一定时期的教育见习。这种模式可以弥补学生一定的实践性体验，但是在实习过程中没有当地政府、教研机构和小学的主动积极的参与进行相互协作和整合，需要高校通过多种人为关系与小学协商，各小学都是被动接受高校的指派，实习成为了小学校的负担。从这里看出，高校的人才培养理念、培养模式、教学内容、教学方式等与行业需要脱节，不能适应行业发展对人才的要求。所以，教师人才的培养方与需求方应有共同协商的教师教育方案、共担教师教育责任、共商教师供需状况、共研基础教育现象以及共享教师教育成果等，只有通过这种模式培养出的人才，才能与基础教育的发展要求相一致。特别是农村小学全科教师培养，他们的就业去向是农村，如何让全科师范生了解农村、理解农村、热爱农村基础教育，4培养他们具有先进的教育理念、崇高的职业理想、深厚的农村情意、综合的能力素质、全面的多学科知识，这是人才培养中的根本所在，所以，由于农村小学教师职业的实践性特征，决定了高校教学的理论性与小学教学改革的实践性相结合，多维培养主体共同作用于全科师范生，才能使其适应农村基础教育改革和发展的需要。二、农村小学全科教师职前培养机制的超越为了提升免费定向农村小学全科师范生学习的内生动力，有效发挥多维培养主体在人才培养过程中的作用，通过建构由高校、区县政府、教研机构和小学共同组成的主体驱动的农村小学全科教师一体化培养机制，是当前农村小学全科教师职前培养的有效选择。“四位一体”人才培养新机制即是建立“高校引领，政府主导，教研机构助推，小学参与”的互动机制，这种“四位一体”是以教师发展目标为引领的共生融合、协同发展的关系，体现教师教育机构一体化发展的统整，共同构建协同的发展共同体，从而形成多维培养主体的农村小学全科教师教育的新机制。（一）构建高校培养农村小学全科教师的引领机制为了有效突破和解决当前高校农村小学全科教师职前定向培养的发展瓶颈问题，高校必须充分发挥人才队伍的智力和资源优势，在教师教育一体化协同培养机制的构建中始终处于引领地位。由于全国高校在免费师范生培养过程中大都实行进校前签定定向就业合同、规定服务期和违约条款的政策机制，高校要充分发挥这一政策优势，改革高师院校的教师教育发展模式，主要路径是实行“高校-地方政府-教研机构-小学”联合培养农村小学全科教师的开放性合作办学模式，构建全科性课程体系和养成性实践教学体系。同时，要为小学教育决策、教育发展提供信息咨询，为小学组建研究团队，帮助小学开展教学研究，参与小学的课程开发和校本资源建设，协同制定培养目标、培养方案等。高校可以通过搭建教师发展数字化资源及自主学习平台，交互式课堂观察、反思及研究平台，教师教育教学能力训练平台，教师课堂教学能力综合测评系统等，从而为高校和其他教育主体之间搭建远程授课、指导、观摩、反思、研究、训练的渠道与平台，为小学教师的教学研究和专业发展提供快捷、全面的资源平台。例如，西南大学已与12个实验区建立在线网络研修平台。还可以开放高校实验室、科技馆、展览馆、活动中心、体育馆等，为师范生和小学教师的科学普及、文体竞赛、参观等活动提供场所。为了有效发挥高校小学师资教育的引领作用，师范高校应该与地方政府共建教师教育实验区、培养联盟等，引领小学教师教育协同发展。例如，重庆师范大学与定向的12个区县建立“高校－区县”农村小学全科教师人才培养联盟；重庆第二师范学院与綦江区建立了“教师教育创新实验区”；成都师范学院与温江区搭建了“师范院校＋地方政府＋中小学校”的合作平台，共建起“名师工作室”，形成职前职后名师资源共享机制，产生了非常好的效果。由高校5牵头开展提高小学师资的系列活动也非常必要。笔者所在高校发起成立了“小学教育（全科）教师联盟论坛”，每年召开一次研讨会，就小学全科教师培养中的各种问题进行深入研讨，观摩学生的师范生全科技能，与各区县、教研机构和各小学协同研讨师范生培养目标、培养方案、课程体系等问题，形成良性互动。（二）构建区县政府培养小学全科教师的主导机制“基于服务地方需要、以教师教育发展目标为引领的理念，实现教师教育职前职后一体化发展的统筹管理的主体应该是各级教育行政部门”[2]，因为政府具有一系列行政职能，特别是教师进编计划、教师招聘、实习实践基地的开辟、兼职教育队伍的打造、招生宣传、职后培养体系的建立等方面起着重要的主导作用，这也是政府的教师教育功能重塑。尤其是地方政府根据本区县教师队伍的发展趋势和需求制定招生计划、开展面试工作，提前制定全科师范生定向就业政策，在培养过程中前移就业考核到大学培养的全过程，与高校一起实行动态考核，使全科师范生在就业政策的导向下和各区县教育者的真情感染下努力学习，极大地提高了