关于青少年自我同一性的研究综述

2011-12-1911青少年自我同一性研究综述楚艳平引言：同一性（identity）几乎是当代社会科学无所不在的概念，它遍及哲学、心理学、精神分析、政治科学、社会学、人类学和历史学，同一性概念的内涵和理论角色在不同的学科领域中存在很大的不同。即使在心理学领域中，虽然这一概念被广泛地应用于社会心理学、人格心理学、发展心理学、教育心理学、咨询心理学和文化心理学中，它的重要性已被广泛认可，但由于其内涵的丰富与复杂以及研究者理论框架的不同，同一性的概念也存在内涵不一的使用。大体上存在3种相对区别的取向：（1）埃里克森（Erik·H·Erikson）定向的自我同一性；（2）个体水平定向的同一性[2]，包括McCall和Simmons（1978）的角色同一性以及Stryker（1968，1980，1987），Burke（1980），Stryker和Serper（1982）的同一性；（3）集体水平定向的同一性，即社会同一性，包括Tajfel（1974，1978，1982），Turner（1982，1985）的社会同一性。在3种取向的同一性中，尤以Erikson（1963）定向的自我同一性提出最早，产生的具体的理论和研究成果丰富。1.关于同一性的概念1.1国内的一些翻译自我同一性（self-identity）在国内心理学中有3种译法：（1）张春兴教授在《教育心理学》（1998）中译为自我统合；（2）车文博教授在《人本主义心理学》（1998）中译为自我认同；（3）孙名之教授在《儿童心理发展的理论》（1983）、《弗洛伊德主义论评》（1992）、《青少年：同一性与危机》（1998）中，黄希庭在《人格心理学》（1998）中，阎巩固在《心理学——一条整合的途径》（2000）中译为自我同一性。本文采用自我同一性的译法意在强调自我同一性为人格结构的属性和实体性存在。1.2Erikson对自我同一性概念的奠基自我的精神分析理论是Erikson自我同一性概念的起源，Erikson被称为同一性之父。尽管Erikson的心理社会发展阶段理论有时被作为人格形成的理论图式，但同一性作为其人格理论的核心植根于精神分析的理论框架之中。Erikson的自我同一性理论是来源于他的临床研究的，Erikson（1963）首次使用自我同一性（egoidentity）描述从二战返回的士兵正经历生活中的一致性和连续性的缺失的障碍：“这些士兵缺乏的是同一感。他们知道他们是谁，有2011-12-1922个人的同一性，但似乎他们的生活不再连结在一起，有一个核心的障碍，称为自我同一性的缺失”。Erikson认为自我同一性的概念可以从不同的角度来定义，在不同的层面来使用以强调不同的问题。有时同一性指结构，有时指过程；有时指主观经验，有时指功能；有时指个体独特的意识感，有时指经验连续的潜意识追求；一个时期指集体理想的一致性，另一时期指比较的差异性。Bourne（1978）对埃里克森丰富而复杂的同一性概念概括出7个方面的特征：（1）发生学特征：自我同一性是儿童期的结果，是处理早期发展任务的成功与失败；（2）适应性特征：它是自我对社会环境的适应性反应；（3）结构性特征，它是由生物的、心理的和社会的3方面因素组成的统一体；（4）动力学特征：同一性调节自我与客体、本我与超我，同一性形成是一主动的过程；（5）主观性特征：它使人有一种自主的内在一致和连续之感；（6）心理交互的特征：相对于儿童期的依赖，出现了自我与环境的交互作用，发展了与他人的关系；（7）实体的存在：同一性提供给自我和世界意义感。AugustoBlasi和KimberlyGlodis（1995）总结了Erikson的自我同一性概念的多方面性质：（1）同一性是对“我是谁”这一问题的外显的和内隐的回答；（2）是在个人的过去经验和对将来的期望之间达成的一个新的统一；（3）它产生基本的一致感和连续感；（4）同一性问题的回答是通过现实的评价自己的过去，思考自己的将来，尤其是应对意识形态和社会对自己的期望，同时探询文化和社会以及他人对自己知觉的适宜性来达到；（5）同一性整合和探询的过程围绕一定的领域发生，如职业、宗教信仰、性、政治观点；（6）这一过程在各领域产生灵活但持久的承诺（commitment）；（7）从客观的角度，它保证一个人与社会有效的整合；（8）从主观的角度，它产生基本的忠实和忠诚感以及深刻的下意识的植根感、安宁感、自尊、自信和目的感；（9）同一性发展的敏感阶段是青少年时期，但它是一生的追求。由此可见，Erikson只是从理论上阐述了同一性，而关于同一性的概念并不具有明确性和可操作性，因此这也给实证研究带来了困难。2.同一性研究的模型2．1玛西亚的同一性状态（地位）理论（identitystatus）2.1.1四种不同的同一性状态Marcia认为可以从3个方面来考察自我同一性，即结构的、现象学的和行为的方面。结构的方面是指同一性具有内在心理动力过程总的平衡的特征，它2011-12-1933从结构或内在心理的角度，证实自我成长的渐进增强以及自我机能随自我同一性的发展表现出较高的发展水平，自我同一性提供了人格发展的参照框架。现象学的方面是指同一感的经验的方式，并指出赋予的同一性经验和建构的同一性经验，人们以经验的术语渐渐地认识到人的基本特征和在世界上的位置。行为的方面是指同一性形成过程中的可观察的成分，即人们可以观察的同一性风格（identitystyle）。Marcia从3个方面考察自我同一性意在超越内在心理结构和现象学的同一性研究而进入了实证研究的领域，离开了内在心理和现象学描述的水平，寻求可观察的行为，并将它假定为自我同一性结构的指标。Marcia（1966）正是在上述假设的前提下，椐个体应对自我同一性形成任务的策略和结果来给出自我同一性的操作性定义。以探索（exploration）和承诺（commitment）为变量对自我同一性进行操作定义。加以操作化。探索(exploration)是指主动地探询和权衡各种同一性选择。具体表现为个体在同一性发展过程中努力寻找适合自己的目标、价值观和理想等,在这个过程中个体需要考虑多个选择,以便做出有意义的抉择。承诺(commitment)是指作出一个或多个同一性选择后,个人将对其保持信念。具体表现为个体对于特定的目标、价值观和理想在精力、毅力和时间等方面作出的投入。由探索和承诺2个变量的组合提出了4种同一性状态（identitystatus)：（1）成就型同一性（achievedidentity）：高探索和高承诺，指经历了一段可能性选择的探索并呈现出相对固定的承诺；（2）延缓型同一性(moratoriumidentity)：高探索和低承诺，指正处于可能选择的探索过程中并积极考虑各种可能的选择，但没有达到最后的承诺；（3）早闭型同一性（foreclosedidentity）：低探索和高承诺，指从未经历同一性危机（探索）就对一定的目标、价值观和信念作出了承诺；（4）同一性扩散(diffusedidentity)：。低探索和低承诺，指没有探索也没有固定的承诺。Marcia地位模型只重视同一性发展的结果,而不能很好地描述同一性发展与形成的过程。2.1.2关于同一性状态的一些国内外研究此外，一些学者对同一性形成的状况和影响同一性形成的因素进行了研究。沃特曼(watermanetal1971，1974，1976)研究了大学生的同一性形成情况,对刚人学的新生同一性进行调查,在他们毕业时又进行调查。结果发现，毕业时的同一性完成状况比入学时得到了发展。考司塔和凯佩斯(costa＆campos1986)发现不同专业学生的自我同一性存在差异，法律和艺术专业有更多的学生处在较高的同一性状况,而工程和医2011-12-1944学专业有更多的人处于早期闭合状况。他们认为这是由于不同专业的培养目标不同，因而对学生自我同一性的发展产生了影响。艾德姆斯(Adems1996)建立了一个同一性形成的模型,系统论述了环境背景、社会认知等因素对同一性形成的影响，他认为人处于一定的环境背景中，同一形成过程是一种社会化过程，是人与社会环境相互作用的结果，所以环境对同一性的形成有直接的影响。社会认知是个体和环境问的桥梁，它对同一性的影响既是直接的又是间接的。Schwartz.SethJ,Beyers.Wim等（2011）对Macial的同一性状态模型进行评估，并且对美国入校大学生的不同同一性的形成。被试是来自不同种族，来自于美国30所大学的9034人，平均年龄是19.7岁，他们需要完成对同一性探索、同一性承诺、同一性整合、同一性混乱、积极心理社会功能、健康妥协行为（health-compromisingbehaviors）的测量，这个研究进一步验证了Masial同一性状态模型的合理性。1982年，台湾学者黄淑芬参考马锡亚研究方法，调查台大各年级学生739人自我统合的情形，为比较不同大学教育环境对青年心理发展的影响，另外抽样调查了378位辅仁大学各年级的学生。调查问卷主要限于大学生对未来职业的考虑，按其不同的回答方式，将全部学生分类归属于马氏的4种类型。除问卷资料外，还搜集了受试者的性别、年级、社团参与、工作经验等项目以分析性别及大学生活经验与自我同一程度的关系。结果，除迷失方向者外，在自主定向，他主定向、寻求方向三类学生中，台大与辅大二校无显著差异；大学生的自我同一程度，女生稍优于男生；他主定向与迷失方向者两类中，女生均较男生为少；在寻求方向者中，女生反比男生多；自主定向者比例随年级升高而剧增；寻求与迷失方向的比例随年级而剧减；参加学校社团活动与工作经验，显然比一般学生高出很多；四类学生人数分配上，八学之初绝大多数均不能自主定向，即使到了四年级，自主定向者也只有1\3。大陆学者对大学生自我同一性也有一些研究。俞瑞康（2004）采用日本心理学家加藤厚（1983）的同一性地位测定量表，对无锡市一所重点高中、一所一般高中、一所实验初中、一所一般初中各年级各随机整群抽取二个班学生为进行调查，结果表明中学生自我同一性的发展经由一个理想朦胧——困惑疑虑——现实提升的过程，自我同一性的地位度数分布中间大、两头小，中学生自我同一性地位存在性别差异，中学生自我同一性地位与学习成效自评交互影响。冯聪、管雷（2005）采用张日升编制的“自我同一性形成度的测定问卷”以2011-12-1955及“网络成瘾问卷”对武汉市四所普通高校中350名大学本科生进行调查，发现大学生自我同一性地位、现在的自我投入、将来自我投入的愿望分量表上得分与网络成瘾问卷总分呈显著负相关；网络成瘾行为会对大学生自我同一性的形成有负面影响；性别、现在的自我投入、将来自我投入的愿望对网络成瘾问卷总分有非常显著的预测作用。叶景山（2003）采用自编一般状况问卷、同一性状况量表(ObjectiveMeasureofEgoIdentityStatus,Adams,Shea,&Fitch,1979)症状自评量表(SymptomChecklist90,Scl-90)对北京市2所高校本科一至四年级学生403人进行调查结果发现，同一性完成状况(A)和延缓状况(M)的得分与SCL-90各因子得分之间存在显著相关,不同同一性状况者的SCL-90各因子得分之间存在显著差异。这说明大学生自我同一性对其心理健康状况有重要影响。徐红红、洪炜、梁宝勇（2009）采用卡特尔16项个性因素问卷（16PF），自我同一性状态客观测量的标准化量表（EOM-EIS）对北京大学医学部本科新生234人进行调查，发现成就型同一性与稳定性恃强性、兴奋性、有恒性、敢为性呈显著正相关；与忧虑性呈显著负相；弥散型同一性与人格特征的显著相关方向与前者正好相反；排斥型同一性与恃强性、敢为性呈显著负相关；延缓型同一性与怀疑性呈显著正相关；男生的成就型同一性得分显著高于女生；弥散型同一性得分显著低于女生。这说明自我同一性状态、人格的性别差异显著，自我同一性状态的性别差异与人格的性别差异具有一致性。郭金山、车文博（2004）还根据中国人特点利用王登峰编