中国近代史学理论与中学历史教育

中国近代史学理论与中学历史教育一、近代史学理论的代表人物及其历史教育观在中国史学近代化的过程中，从20世纪初到三、四十年代先后出现过两种新史学:20世纪初出现的以梁启超为代表的资产阶级新史学和五四前后出现的马克思主义新史学。这两种新史学联系起来，大体反映出中国近代史学发展的历程，明显地体现出中国近代史学发展的特点，同时也使史学理论有了新的突破。按照其学术发展重心可以分为三次革命:第一次以梁启超的《新史学》为主，它的重心是重新厘定什么是历史;第二次是以胡适所提倡的整理国故运动，及傅斯年在中央研究院历史语言研究所所开展的事业为主，重心是如何研究历史;第三次是马克思主义史学的勃兴，重心是怎样解释历史。史学理论在这三次变革中的不断演进，也推动着人们历史教育观的不断变化。1、梁启超的史学理论与历史教育观(一)梁启超的史学理论1902年，梁启超发表《新史学》，开启了中国20世纪早期新史学思潮。梁启超因此成为中国早期新史学的代表人物。梁启超关于史学理论的研究可分为前后两个时期，前期的代表作是《中国史叙论》（1901),《新史学》(1902)；后期的著作则有:《中国历史研究法》(1922),《研究文化史的几个问题》(1923),《中国历史研究法补编》（1926-1927)等。这些著作在当时都是非常有影响的。《中国史学叙论》是梁氏计划撰著的新的中国通史的导论，《新史学》是对《中国史叙论》的补充和扩展，二者有着紧密的联系。《新史学》所表述的史学思想以及在中国史学界起到的振聋发馈的作用，标志着中国史学由传统向近代的转变。首先梁启超的史学理论在批判封建旧史学的基础上，界说了资产阶级新史学。他指出封建旧史学有“四弊二病”。“四弊”是:“一曰知有朝廷而不知有国家”，“二曰知有个人而不知有群体”，“三曰知有陈迹而不知有今务”，“四曰知有事实而不知有理想”。“二病”是“其一能铺叙而不能别裁”“其二能因袭而不能创作”。在此基础上他又据进化论思想论述了新史学的目的和任务。他说:“历史者，叙述人群进化之现象，而求得其公理公例者也”。“所贵乎史者，贵其能叙一群人相交涉、相竞争、相团结之道，能述一群人所以休养生息，同体进化之状，使后之读者爱其群，善其群之心油然生焉。”第二，他对史学活动的主体和客体进行了区分，他说:“史学之客体，则过去现在之事实是也;其主体，则作史、读史者心识中所怀之哲理是也”。这是我国史学史上第一次明确提出这一观点，此说强调了史家，特别是读史者在史学活动中的主导作用，使人们意识到要从被动的作史、读史中跳出来，主动地驾驭史学，这在当时和现在都有重大意义。第三，他从新史学的角度讨论了史学家的史学修养。他认为在中国古代史学理论提出的才、学、识、德中，史德最重要，然后依次是史学、史识和史才。史德的内容是忠实、不夸大、不附会、不武断。史学是贵专精，不贵杂博。史识是史家的观察力。史才是作史的技术。第四，他根据新史学为国民的观点，大力提倡写专史。与封建史学家相比，梁启超几乎对人类生活的各个方面都建立了专史，表现出了开阔的视野。除此之外，他的史学理论成就还包括:提出中国历史分期的新学说;倡导以归纳法为基础的统计研究法;并强调对史料的广泛收集和求证;率先提出对“史学史”的研究等等。(二)梁启超的历史教育观由于梁启超生活在一个中西学术交流和社会剧烈变革的时代，各种社会现象及理论都会反映在他的脑海里，自身体会到的文化碰撞，认识革新也使他对历史教育的状况产生了极大的关注，并形成了独具特色的历史教育观。二十世纪初，为了挽救摇摇欲坠的清朝政权，清朝设立了学部，在学部1906年的《奏请宣示教育宗旨折》中规定历史学科在实现教育宗旨时应负的具体责任云:“崇敬国主是各国教育的根本”，要求历史教师和历史课本以“本朝史”的教学为清朝统治者歌功颂德，将学生培植成忠君保皇的奴仆。简而言之，历史教育的目标即是“忠君尊孔”。针对这一复古思潮，梁启超对传统历史教育的六大弊端进行了揭示:1、旧史纯属帝王家谱、君臣教科书，不是为国民写史，所以培养不出真正的国家观念。2、旧史只为个人树碑立传，不重视群众的活动，所以不能激发“群力、群智、群德，形成群体的力量。3、旧史知古而不知今，所以培养的人才大多脱离现实。4、旧史只重陈述不重分析，史料汗牛充栋，内容毫无生气，所以不能“益民智”，反而“耗民智”5、旧史家只知铺陈而不擅剪裁，所以缺乏供人学习的“善史”，使历史知识难于普及。6、旧史只知因袭而缺少创新，所以不能给人以新意和启发。梁启超不仅从对象、立场、内容、方法、体例、立意六个方面，找到了封建历史教育长期停滞不前的原因，更以社会进化论为武器，对中国封建历史教育进行了全面的改进。概括起来大致有这几方面:第一，对历史研究与教育目的确定了新的认识，第二，初步确定了近代历史教科书编写的宗旨和内容，第三，初步形成了科学的教学方法，第四，教学心理研究受到了一定的重视。应该说，这些都反映了近代资产阶级反封建的进步要求，从而促进了科学与民主的发展，为历史教育新时期的来临扫清了障碍。他更提出了一种“民族主义”的教育史观，对后世产生了深远的影响，甚至对我们今天的历史教育也不无启示。对于中国传统史家来说，历史的研究和撰述是让君臣“鉴前世之衰，考当今之得失”的，也是为士君子的安身立命济世成功提供指导和教益的，在这个意义上，史学乃是以历史教育养成士君子和君臣的学问，史学之“学”既有研究撰述之义，又具教养成学之义。梁启超所谓的“新史学”与“中国之旧史”在这一点上有相通之处，即史学之“学”兼具研究撰述与教养成学之义，史学既指历史学术又指历史教育。而“新史学”之“新”义，则在于以历史教育养成“国民之学”，取代以历史教育养成“士大夫君臣之学”，这是梁启超所提倡标举的新的“国民史学”一个最基本的含义。梁启超说:“今日欲提倡民族主义，使我四万万同胞强立于此优胜劣败之世界乎?则本国史学一科，实为无老无幼无男无女无智无愚无贤无不肖所皆当从事，视之如渴饮饥食，一刻不容缓者也。……史界革命不起，则吾国遂不可救，悠悠万事，唯此为大。新史学之著，吾岂好异哉，吾不得己也。”不难看出，在新的“国民史学”中，“民族主义”与“民主主义”实乃一贯之道。“民族意识”、“国家思想”与“公民意识”、“人权思想”、与独立自由的现代主体观念乃是相通相成的。具独立自由之人格，方为“国民”，有自主参与国家政治之意识和能力，才叫“公民”，而民族国家作为“群”，在梁启超看来，乃“别超于个人之上之人格而已”，它是由众多独立自由之人格自由地团结而成的。这位中国民族主义的首倡者，曾这样定义和解释“民族主义”与“国家权利”:“国家者，由人民之合意结契约而成立者也。故人民当有无限之权，而政府不可以不顺从民意。此即民族主义之原动力也。”“一私人之权利思想，积之即为国家之权利思想。欲养成此思想，必自个人始。”“吾以为不患中国不为独立之国，特患中国无独立之民。故今日欲言独立，当先言个人之独立，乃能言全体之独立。”一有独立自由之“新民”，才能真正有一独立自由的新中国。因此之故，梁启超所倡导的民族主义的历史教育，最终落脚到了“新民”之健全人格的养成，而决非国家观念的自上而下的灌输。在一战前，梁启超转而对西方现代的文化和价值观念加以批判，并重新肯定中国传统文化。在这之后，他更强调历史教育所应发挥的“民族认同”之功用，提出了“国性”说，即中国民族与文化“以界他国而自立于大地”的个性和特性。需要指出的是，在梁启超的思想里，“中国作为一民族国家如何自立于世界”以及“现代社会之公民的人格素质如何养成”始终是相贯通相承成的，也就是说，他所讲的“国性”只能建基于个体“全人格的觉悟”，只能由“个性”自由地合成。因而，梁启超从此特别重视将中国历史文化传统加以创造性地转化，特别强调以中国传统文化的精华乳汁教育养成现代中国人之人格，努力使之内化成为现代个体人生的精神养料。辜鸿铭曾这样评价梁启超:“对古老的中国文明之美及其品德价值的深刻了解，对现代欧洲文明的拓展精神与广泛进步理想的敏捷体会，他有能力把它们在自己身上结合起来。”我们完全可以将此视为梁启超所企望之“新民”人格的具体内容。由于他把整个历史文化传统都作为养成“新民”人格的资源，在他那里，“人文教育”与“历史教育”是相通一贯的。国文、历史、哲学是人文教育的科目，也是广义的历史教育的科目。总之，都是使人成其为人之“学”。梁启超认为缺乏了这样的“情育，，和“意育”，学校就只是一种“贩卖智识杂货店”，决不能负起养成人格之责任。这种民族主义的历史教育观，反映了在中国积贫积弱的时代，人们对历史教育在振兴民族文化，提高国民素质方面的作用寄予了极高的期望。二、胡适的史学理论与历史教育观(一)五四运动后史学理论的新变化五四运动以后，中国史学进入了近代化发展的新阶段，这时期的史学理论受各种西方学术思想的影响，在观点、内容、形式和方法上都发生了前所未有的变化，这些变化是在此之前所不曾有过或虽有而不完备、不系统的，其变化主要表现如下:第一，在史观方面，循环僵化的传统史观进一步遭到了严厉的批判，发展的、运动变化的历史观被运用于人类历史的研究。第二、史学的服务对象扩大到了整个社会，发生了治史目的论的革命，这使史学家们的视野进一步得到拓展，并转向了对历史学科本身发展规律的探讨。第三、在形式上史学的语言近代化了，这意味着史学正从贵族的殿堂走向民间，由贵族化走向通俗化、大众化，新的史书编撰体例也产生了。第四、在治学方法上，既继承了我国传统的治学手段，又把它和欧美的科学知识和逻辑观念结合起来，并更多地注意对某一类历史事件的综合性研究，对历史的本体属性加以揭示。这一时期，史学界大家林立，流派繁多，其中，对历史教育影响相对突出的首推胡适。(二)胡适的史学理论胡适主张在进行历史研究和其他学术讨论时要把历史上一切高明伟大的人物、制度放进历史脉络中去考察，并用一种发展演进的观点来看待历史文化，还要把过去的学问全看成是历史的材料，这样一切传统历史文化便都是客观分析的对象，以便用学术的态度来研究—这与传统学者的关心及态度显然有很大的不同。在对治学的题材及治学的材料上，胡适提倡用一种“平民的眼光”，重点由过去的精英文化变成历代平民百姓日用习闻的东西。他认为思想、文学应该以它是否被应用或应用的广泛程度来决定其价值，有不同的环境，便有每一代不同的思想与文学，它们的地位相等，都值得研究，其中一个时代中对大多数人产生最大影响的文学或思想应该得到史学的重视。这使他主张在历史研究的选题与使用的材料上应该有平等的眼光。在历史方法论上，胡适的主张引起了近代史学方法论的一次重要变化，他说:“怎么叫做‘历史的态度’呢?这就是要研究事物如何发生，怎样来的，怎样变到现在的样子。”这也正是“实用主义”的“发生学的方法”。他从来不把一个制度或学说看作一个孤立的东西，总把它看做一个中段，一头是他所以发生的原因，一头是它自己发生的效果。在学术研究，尤其是历史研究中，胡适总坚持一种“宁可疑而错，不可信而错”的态度，他说“怀疑的态度是值得提倡的，但在证据不充分时肯展缓判断的气度是更值得提倡的。”因而提倡“大胆地假设，小心地求证”的治史方法。这种存疑求实的态度影响非常广泛，使得好“疑”，好“新”成为这一时期学术研究的两个重要特色。(三)胡适的历史教育观胡适虽然没有历史教育方面的专论，但却在理论和实践上热衷于实用主义教育思想在中国的应用与探索。历史教育也是整个教育系统中的一个组成部分，因此胡适的教育思想也反映了他对其中的历史教育的基本观点。实用主义教育思想是19世纪末20世纪初在美国兴起的以实用主义哲学和机能心理学为基础的教育思想。其代表人物杜威对胡适教育思想的形成产生了巨大的影响。实用主义崇尚改良主义发展观，这是其教育哲学的一个重要理论基础。杜威认为，教育是一种永久事业，它是人与环境交互作用之“经验，，的不断重组，其目的在于提高人的能力和素质并使社会得到不断的改良和进化。他特别注重儿童的活动本能和兴趣需要。他认为，儿童天然具有社交、制造、探究和表现等活动本能，这些活动本能即是学校教育的重心所在，教育的一切措施都要围绕儿童转动。这就解除了封建专