“中小学有效教学反思机制构建研究”开题报告

全国教育科学“十一五”规划教育部重点课题“有效推进区域教师专业化发展”子课题“中小学有效教学反思机制构建研究”开题报告一、研究的目的与意义二十世纪八十年代以来，随着对教育情境复杂多变性认识的逐渐深入和教育改革的不断深化，实施反思性教学，强化教学反思，从而提高教师的专业素养成为国际教师教育改革发展的一大潮流。从国外情况来看，杜威（J.Dewey）有关“反思”的论述成为众多学者研究教学反思的逻辑起点，舍恩（D.A.Schon）的主要贡献在于通过自己的研究，明确界定了教学反思的内涵，为教学反思在教师教育领域的勃兴做了基础性的铺垫。之后，格雷米（Grimmet）和埃里克森（Erickson）在综述有关文献的基础上，归纳了对教学反思的三种不同理解；卡尔（Carr）和凯米斯（Kemmis）、热切那（Zeichner）和里斯顿（Liston）则依据自身研究成果将教学反思分为技术合理性水平、实用行动水平和批判反思水平；埃拜（J.W.Eby）、爱德华兹（A.Edwards）和布朗托（D.Brunton）以及拉博斯凯（V.K.Laboskey）基于研究构建了西方比较流行的三种教学反思模型。综上所述，经过几十年的不断思考与探索，国外有关教学反思的内涵、特征和水平等基础理论的研究已比较成熟，并且构建了具有操作性的多样化教学反思模型，这些研究成果对我国在教师教育领域开展教学反思具有一定的启发、借鉴意义。但任何理论、技术都有与其相适宜的产生、发展环境，要想充分发挥教学反思对我国教育改革的推动作用，必须对国外的相关理论、技术进行检验、修正，使之符合我国的国情，实现教育理论、技术的本土化。正是基于以上认识，自上个世纪九十年代始，我国学者进行了介绍、检验、修正国外教学反思理论及操作技术的尝试、探索，产生了一批有代表性的研究成果，如熊川武的《反思性教学》（1999）、《说反思性教学》（1999）、《试析反思性教学》（2000），辛涛的《教师反思研究述评》（1998），张建伟的《反思——改进教师教学行为的新思路》（1997），唐燕萍、唐燕玲的《反思——教师培训中不可或缺的一环》和《浅谈“反思”在师训教学中运用》（1997）。上述成果的出现，为教学反思研究在我国的兴起做了奠基性工作。进入二十一世纪以后，素质教育的推行和新课程改革的推进对教师提出了新的更高的要求，教师成为反思性实践者、教师成为研究者的呼声日趋高涨。于是，在教育理论工作者的强烈吁求下，顺应推进基础教育课程改革的需要，有关教学反思的实证性研究迅速兴起，大量的研究成果迅猛涌现。如储召红的《论教学反思及教师反思能力的培养》（2001），彭华茂等的《小学骨干教师教学反思意识的调查与分析》（2002），王丽春的《中学教师反思性教学的调查与分析》（2003），李璟的《中小学教师教学反思的调查研究》（2004），徐智的《中小学教师教学反思研究》（2005），张葵明的《兰州市中学生物教师教学反思现状调查研究》（2005），熊宜勤的《小学教师反思能力培养的实验研究》，张岩的《中小学教师教学反思的问题与对策的研究》（2007）等。以上研究揭示了我国中小学教师开展教学反思的状况，提出了在中小学开展教学反思的策略及措施，对一线教师在教学实践中进行教学反思发挥了较好的指导作用。但是，令人遗憾的是，大量研究成果的涌现与中小学教师教学反思的现实状况存在着不小的落差。诚如许多文章所指出的那样，中小学教师的反思能力不尽如人意，具体表现为：反思意识淡漠，反思氛围不浓，反思途径与内容单一，反思水平偏低，反思的视角狭窄等。上述现象的产生固然可归因于教育理论与教育实践的固有张力和教师教育思想观念、行为的惯性延续，但我们认为，这只是一般教育教学改革中常有的问题，并非不可逾越的障碍。教育改革的实践反复昭示我们：教师是在不断地发现、分析、解决自己所面临的教育教学实际问题的过程中逐步提高自身的专业素养、实现自身的专业发展的。顾泠沅教授说得好：“教师学习是一种问题驱动的学习。”仅靠教师自己自发地发现问题解决问题从而提高自己是不现实的。所谓“问题驱动”就是为教师搭建活动舞台或活动载体，促进教师在参与活动的过程中进行学习，进而实现认识和行为上的转变与跨越。这虽然带有一定的外部强制的性质，但教师在接受任务后，在问题的驱动下，通过参与体验受益的愉悦，便能逐渐从“问题驱动”转变为自觉自主的行为。这就是本课题要提出构建有效教学反思机制的原因。唯其如此，才能突破目前教学反思所面临的难题。因此，借鉴前期大量理论研究和实证研究成果，通过开发研究构建中小学教师教学反思的有效机制，实属促进教师提高反思素养、推动新课程改革前行的当务之急。二、研究的指导思想和总体思路1．指导思想以科学发展观统领本次课题研究活动，致力于以课题研究为载体，让教师对已经和正在发生的教学实践进行持续、深入的省察，让教师通过省察发现并解决真实、具体的教学问题，从而不断生成教学智慧，形成富有个性化的教学理论，以此来提高教师的综合专业素质。2．总体思路本项研究以开封市为研究范围。研究对象用整群抽样的方式产生：在分层分类的基础上，分别抽取市区中、小学各5所，县城、农村地区中小学共5所，研究覆盖参与研究学校所有学科的任课教师。本项研究拟以文献研究为起点，在明确相关核心概念、原理的基础上，通过问卷调查把握中小学教师教学反思的状况，据此构建体现教学反思本质、具有地方特色的中小学教师教学反思的外部保障和内部运行机制。三、研究的目标和主要内容本项研究的总体目标在于构建科学的、可行的、有效的中小学教师教学反思运行机制。所谓“科学”是指教学反思机制的构建要以先进的教育理念为指导，要符合教育理论的科学要求；所谓“可行”是指确保教学反思机制适应本地区教师发展的实际，努力实现教学反思理论与操作技术的本土化；所谓“有效”是指要使教学反思机制有利于推进教育教学改革，有利于促进教师的专业发展，有利于提高教师的生命质量。具体的研究内容包括以下三个方面：1．校内运行机制的研究（1）探索以教学反思为载体的学习共同体的构建，如成立研究小组、建立规章制度、营造反思氛围等。（2）探索教学反思具体可行的操作流程，如教学实践的省察——教学问题的生成——行动研究的开展——教学案例的形成与交流等。2．校际运行机制的研究（1）教学理论的培训及研究方法的指导。（2）教学反思典型案例与经验的交流。（3）教育行政部门的督导和评估。3．中小学教师开展教学反思的外部保障机制（组织管理，规章制度，激励措施，评价方法等）的构建。四、研究的主要方法本课题研究将综合运用文献研究法、调查研究法、行动研究法、现场观察法等多种方法和手段，确保课题的科学性并努力力有所创新。文献研究法。通过查阅文献，了解国内外教学反思的现状，了解国内外教学反思的研究状况，明确课题研究的方向、目标和内容。同时，借鉴已有研究的设计和结果，构建可行的教学反思机制。调查研究法。参考高玲、张岩编制的《教师反思能力调查问卷》和《中小学教师教学反思现状调查问卷》自行设计同质调查问卷两份，在研究前后分别进行调查。研究前调查的目的在于把握本地区中小学教师教学反思的状况和问题，有利于增强研究设计的针对性和科学性；研究后调查的目的在于了解研究过程对教师教学反思素养发挥的作用，检验研究的效果。在研究过程中，通过访谈、座谈等调查方式了解研究中出现的问题，以便加强针对性指导和调控。行动研究法。通过计划、行动、观察、思考等几个环节，不断调整、改进和完善教学反思机制。现场观察法。深入中小学课堂听课，获取课堂教学的第一手资料，了解理论学习、案例研讨、行动研究等方式对教师教学行为的影响，发现共性问题，及时调控、引导。五、研究的主要观点和创新之处1．主要观点教学反思是教师对已经和正在发生的教学实践进行持续、深入的省察过程，是教师通过省察发现并解决真实、具体的教学问题，从而不断生成教学智慧，形成富有个性化的教学理论的过程。教学反思不仅是反思主体的认知加工过程，教师的情意因素也参与其中，对教学反思发挥着激发、维持和调控作用。因此，在构成教师反思素养的多种成分中，教师的责任感和成就需要、教师的反思意向、反思体验以及反思的自觉性和持久性等情意品质理应受到足够的重视。教育理论知识是保证教学反思科学性、深刻性的重要前提，缺乏科学理论观照的教学反思必定会走上肤浅、盲目。因此，理论工作者的专业引领是中小学教师教学反思必不可少的支持条件。行动研究及通过行动研究形成教学案例，进而通过校本（校际）教研就教学案例展开交流、讨论的过程，需要观察、分析、归纳、评价等多种与教学反思密切相关的心理成分的参与，能实现教师个人反思与合作反思的有机结合，是培养教师反思能力的有效途径和载体，其效果值得期待。唯有建立支持性的外部保障机制，才能激发、维持教师的反思意向和反思行为，形成教师参与教学反思的自觉性和坚持性；唯有建立科学、可行的内部运行机制，才能保障教学反思的针对性和实效性。2．创新之处本项研究的创新之处体现在以下三个方面：一是从研究的目标取向分析。本项研究致力于构建可行有效的外部保障和内部运行机制，为教学反思在中小学的顺畅运行提供可资借鉴的操作范型，弥补了以往思辨性理性研究和实证性描述研究的缺陷和不足。二是从研究方法的角度分析。本项研究拟综合运用问卷调查、访谈调查、现场观察、文献研究等多种方法，力求研究结果的全面性、客观性和实用性，努力消除研究方法单一对研究结果的可靠性、可行性造成的消极影响。三是从研究共同体的结构分析。本项研究由教育行政管理人员、高校教育理论工作者、本地区教育科研管理机构（教科所和教研室）有关人员和中小学教师共同承担，在充分发挥一线教师研究主体地位的同时有效地利用教育行政资源，并发挥理论工作者和教育科研机构管理人员的职业专长，以此弱化研究主体单一对研究效度的影响。六、研究的进程安排1．研究准备阶段（2008年2月至7月）查阅相关文献，确定研究方向、课题、目标和内容，成立总课题组，建立研究管理机构，明确参研人员职责，召开动员会议，各参研学校结合实际，认真研究制订开展课题研究的具体方案。同时，总课题组编制、修改调查问卷。2．研究实施阶段（2008年8月至2010年5月）（1）各学校初步建立教学反思机制，包括成立研究小组、确定教学反思具体可行的操作流程、建立规章制度、营造反思氛围等。每个教师根据学校要求和自身实际，制定个人的专业发展规划。（2）建立校际间的学习共同体，定期进行交流。教育管理部门定期举办专题讲座，进行教学理论的培训及研究方法的指导，定期对课题开展情况进行督导和评估。（3）阶段性总结活动。各相关研究主体按职责划分投入工作，呈现阶段性研究成果。每年的10月份为课题研究成果汇报展示月，每年的下半年将举行一次市级的课题示范观摩课，以激励教师切实将课题研究的成果落实在实际的课堂教学活动中。3．课题总结阶段（2010年6月至2010年9月）汇集各类研究资料，整理分析之后，撰写结题告，汇编著作《行动研究案例集》、《中小学教师教学反思的运作与管理》。七、研究的组织实施原则1．坚持统一要求和自主创新相结合。各学校既要根据课题组研究活动的统一要求和整体安排部署工作，高质量完成“规定动作”，又要立足本校实际，高标准做好“自选动作”，创新教学反思机制，为教师发展创造更加和谐的制度环境与发展空间，为优秀人才的脱颖而出提供施展才能、建功立业的舞台。2．坚持示范引领和全员参与相结合。要坚持典型引路，充分发挥身边优秀教师的示范辐射作用。特级教师、学科带头人、骨干教师等要率先垂范，成为“课题研究”活动的领跑者。着力形成以年级组、教研组、备课组为单位开展“课题研究”活动的有效机制，充分调动全体教师的积极性，使积极参与“课题研究”活动成为每一个教师的自觉行为。3．坚持自主学习和实践反思相结合。学习与反思是教师成长的必由之路，课堂教学是教师发展的主要领域，要把“课题研究”活动的着眼点放在读书学习与反思提高上，把着力点放在课堂教学实践的改进上，不搞形式主义，不做表面文章，切实做到以读书学习促进反思，通过反思优化教学实践，有效提高课堂教学质量和效率。八、研究的可行性分析1