翻转课堂的定义和实质

2探索篇19翻转课堂的定义和实质翻转课堂译自英文“FlippedClassroom”“InvertedClassroom”，美国科罗拉多州的林地公园高中对这一概念进一步深化后又提出了“FlippedLearning”的概念，目前与“翻转课堂”类似的译法有很多，诸如颠倒教室、颠倒课堂、翻转教学、翻转学习等。在美国，对翻转课堂研究和实践最初是在高校进行，直到2007年科罗拉州的林地公园高中的探索实践才使得翻转课堂在K12学校落地生根、快速生长。翻转课堂最初没有明确的定义，只有简单的描述。其理念是：学生晚上在家观看教师录制的教学视频，第二天则跟同学一起在教室做作业，遇到问题可以向教师和同学请教。这跟传统的“教师白天在教室上课，学生晚上回家做作业”的教学方式正好相反，所以称为翻转课堂。随着翻转课堂研究与实践的逐步深入，它的概念逐步清晰，对实质内涵的揭示也不断深入。目前国内引入翻转课堂实践的学校越来越多，翻转课堂正在快速发展和不断完善，翻转课堂也正在给教育带来颠覆性的变革，所以关于翻转课堂的定义也一定还会不断发展和完善，对其实质的理解也会不断地深入。本节的内容主要是对2007年以来对翻转课堂有影响的定义进行罗列介绍，并结合翻转课堂的实践探索对其实质进行初步剖析。学习的革命：翻转课堂20美国科罗拉多州的林地公园高中，两位化学教师乔纳森·伯格曼和亚伦·萨姆斯在自己的化学课上大胆地实践了翻转课堂，并取得了成功。他们的教学不仅受到学生的喜爱，也得到了众多同行的认同，其后翻转课堂逐渐在全美推广开了。当初翻转课堂没有明确的定义，林地公园高中只是针对翻转课堂实践探索初期有很多人不了解翻转课堂，以至于误解了翻转课堂的情况进行应答，从而有了一个针对性的描述。他们以回答翻转课堂“是什么”和“不是什么”两个问题的方式对翻转课堂进行解读。他们认为翻转课堂是让学生对自己学习负责的环境，是所有的学生都积极学习的课堂；是学生课堂缺席但不被甩在后面的学习，是课堂的内容得到永久存档可用于复习或补课的学习；它能增加学生和教师之间的互动和个性化的接触时间，是让所有学生都能得到个性化发展的教育。同时他们还强调，翻转课堂不是在线视频的代名词，因为翻转课堂除了教学视频外，还有面对面的互动时间，还有同学与同学、学生与教师一起发生有意义的学习活动；同时它也不是用视频取代教师，不是让整个班的学生都盯着电脑屏幕，学生的学习不是无序学习。随着研究的深入，到了2013年，林地公园高中提出了“FlippedLearning”即“翻转学习”的概念，其定义如下：2探索篇21翻转学习是把直接教学（讲授基本事实、知识和技能）从群体学习空间转移到个人学习空间。以便有更多的课堂面对面时间用于师生面对面的互动交流，且更进一步地用以发展学生高层次的能力。这一定义强调了课堂的组织，弱化了课前微视频。与之前以回答翻转课堂“是什么，不是什么”的描述相比较而言，该定义特别强调课堂互动交流的作用，体现了社会建构主义理论，上升到了教育理论的层面。2004年，萨尔曼·可汗通过网络聊天软件帮助表妹纳迪娅解决了数学学习的问题。当可汗的亲戚朋友纷纷要求他帮助辅导学习以后，可汗索性把自己的辅导材料制作成视频，放到YouTube网站上，分享给更多人，结果获得如潮好评。于是，可汗于2006年创办了“可汗学院”，可汗学院以让地球上的任何人随时随地享受世界一流的免费教育为使命。2007年，可汗录制的视频和软件被应用在“半岛桥”（PeninsulaBridge）暑期课程中，从这个暑期课程开始，可汗学院逐步开始在美国中小学教师中流行开了，可汗学院的教学视频降低了教师采用翻转课堂模式进行教学的门槛，推动了翻转课堂的进一步普及。2012年，可汗写了TheOneWorldSchoolhouse：EducationReimagined一书，2014年刘婧将该书翻译出版，书名为《翻转课堂的可汗学院：互联时代的教育革命》。在该书中，可汗对翻转课堂有一个明确的定义：让学生按照自己的学习的革命：翻转课堂22学习进度在家中听课，然后在课堂上与老师和同学一起解决疑问。可汗采用的这个定义属于操作性定义，刻意回避了理论层面的问题，但他在书中批判了传统教学以讲授为主的课堂，强调了“教学是个团体项目”，理想的课堂应该“有秩序的混乱”，回应和吸纳了激进建构主义者的批判和建议。2011年，重庆市聚奎中学开始引入翻转课堂理念并对其进行探索实践，是中国内地基础教育阶段最早开始探索翻转课堂的学校。在三年多的探索实践中，聚奎中学对翻转课堂教学法进行了本土化改造，在持续深入地对翻转课堂进行理论研究的基础上，构建起了中国本土化的翻转课堂整体架构、支撑体系、教学模式和评价体系。聚奎中学将翻转课堂诠释为：学生在课前通过教师分发的数字化材料（音视频、电子教材等）进行自主学习，回到课堂后与教师和同学互动交流，并完成练习的一种教学形态。至此，翻转课堂从美国的“在家”和“课堂”翻转，变成了中国本土化的“课前”和“课中”的翻转。后来国内多位专家和多本著述对翻转课堂的定义也沿用这一提法。聚奎中学的定义没有把翻转课堂界定为“教学模式”，而是定位成教学形态。因为践行者们认为翻转课堂远非教学模式那么简单，可能会构建出与传统差异很大的新的教育生态。上海师范大学的黎加厚教授是研究翻转课堂的知名专家之一。从翻转课2探索篇23堂引入中国开始，黎加厚教授就大力宣传和推广翻转课堂。国内最早开展翻转课堂实践的基础教育阶段的学校大多接受过黎加厚教授的指导。黎加厚教授倡导翻转课堂应该在微课程的支撑之下开展，他认为翻转课堂是打破传统的学生课上学习、课下作业的模式，创造学生课下学习、课上练习巩固的一种新的课堂模式。这一模式的直接运行结果应该是课下学生携带自己的设备学习（BringYourOwnDevice，BYOD），通过自主学习，课上集中讨论、交流、合作解决问题。而这一颠覆性的学习方式的一个重要载体就是微课程。微课程就是指时间在10分钟以内，有明确的教学目标、内容短小、集中说明一个问题的小课程。黎加厚教授一直在一线跟踪和指导翻转课堂的实践，对翻转课堂的定义或解读在不同的场合的表述略有不同。在2014年，黎加厚教授在山东省昌乐一中等学校的实践基础上，提出了“AB型微课程教学法”的概念。A型课为研讨理解课，B型课为自学质疑课，在微课程的支撑下AB两型课可以以多种组合方式组成实际的课堂教学模式。在当前翻转课堂实践中，大量存在着教师既让学生课外做作业，又让学生课外学习微视频的情况，从而加重了学生学习负担。AB型微课程教学法针对这一问题提出了有效的解决方案。陕西师范大学的张宝辉教授团队长期以来也一直在对翻转课堂教学进行学习的革命：翻转课堂24持续深入的研究，早在2012年4月，还在南京大学工作的张宝辉教授和他的学生张金磊在《远程教育》上联名发表了论文《翻转课堂教学模式研究》。在该文中，张金磊和张宝辉认为翻转课堂的定义有广义和狭义之分。广义上，翻转课堂是将学习过程的两个阶段——知识传输和知识内化进行了颠倒，知识的传输发生在课外，知识的内化发生在课堂上。狭义上，翻转课堂是借助信息技术的手段将原本发生在课堂内的知识传输环节转移到课外发生，并且在课外学生的学习效果等于甚至优于传统课堂中教师的讲授效果，而在课堂中，教师和学生在面对面的交流、协作中通过多种活动完成了知识的内化，在整个过程中，信息技术为其提供支持。张宝辉教授是国内高校对翻转课堂研究较早的专家之一，他的研究团队总结的这个定义对于基础教育阶段对翻转课堂的实践和研究有着指导性的意义。而且张教授创造性地从广义和狭义两个层面对翻转课堂定义加以界定，这实质上使翻转课堂的实践探索更有张力，也使得翻转课堂更加容易将以前课程改革的成果有机整合进来。华东师范大学的陈玉琨教授等人为推动基础教育领域慕课与翻转课堂的实施，改善基础教育人才培养模式，组建了华东师范大学慕课中心。慕课中心分别于2013年8月和9月牵头成立了C20慕课联盟（高中）、C20慕课联盟（初中/小学）。来自全国高中、初中和小学的共60余所学校加入了该联盟，2探索篇25成为C20慕课联盟的首批成员校。C20慕课联盟自成立以来，成员校积极实施“翻转课堂”，推进学校教学模式的变革。联盟还举办了多场慕课与翻转课堂教学观摩研讨会和培训会，产生了广泛的影响。华东师范大学慕课中心副主任田爱丽于2014年2月在《中小学信息技术教育》上发表论文《借助慕课改善人才培养模式》，在该文中，田爱丽认为所谓翻转课堂（Flippedclassroom）是相对于传统的课堂上教师教授知识、课下学生完成作业的模式而言的。其含义是学生课前通过微视频学习，完成进阶作业；教师根据学生微视频学习和作业完成情况，在课堂上有针对性地帮助学生完成知识的巩固强化、梳理总结、拓展深化或创造探究等。2014年7月，陈玉琨和田爱丽合作出版了《慕课与翻转课堂导论》一书，书中他们对翻转课堂的定义是：翻转课堂由教师根据教学目标和教学内容，创建教学微视频，学生在家中或课外观看视频中教师的讲解，进行练习，回到课堂上师生面对面交流和完成作业的一种教学形态。这个定义与聚奎中学的描述相似，都是基于操作层面对翻转课堂的解读。2014年，新媒体联盟的地平线报告也用了大量的篇幅谈及翻转课堂，在高等教育版中对翻转课堂有一个描述型定义：翻转课堂的教学模式是指重新调整课堂内外的时间，将学习的决定权从教师转移给学生。在这种教学模式下，学生能够在宝贵的课堂内更专注于主动的基于项目的学习，共同研究解学习的革命：翻转课堂26决本地化或全球化的挑战以及其他现实世界面临的问题，从而获得更深层次的理解。教师不再占用课堂的时间来讲授知识，这些知识的学习需要学生在课后自主学习完成。他们可以看视频讲座、听播客、阅读功能增强的电子书，还能在网络上与别的同学讨论，能在任何时候去查阅需要的材料。教师也能有更多的时间与每个人交流。在课后，学生自主规划学习内容、学习节奏、风格和呈现知识的方式，教师则采用讲授法和协作法来满足学生的需要和促成他们的个性化学习。从以上翻转课堂定义描述可以看出，翻转课堂是大教育运动的一部分，它是一种混合式学习模式。目的是让学生更加灵活、主动的参与学习，进而培养更高层次的能力。当前的教学改革的热点是能否实现教学的高效，这是一个教学改革的实质问题。高效的教学应该做到效率的最大化和效益的最优化。效率的最大化是指在单位时间内学生的受益量最大，主要表现在教学容量增大，课内外学业负担减轻等；效益的最优化是指学生受教育教学影响的积极程度，主要表现在兴趣培养、习惯养成、学习能力、思维能力与品质等诸多方面的个性化发展。只有效率的最大化或只有效益的最优化的教学，都不是真正的翻转课堂，只有二者的和谐统一，才是真正高效的翻转课堂。翻转课堂在教学效率、2探索篇27教学效益上均要有所突破，要实现轻负担、低消耗、全维度、高质量。翻转课堂要达到效率的最大化和效益的最优化，相对于传统课堂模式就要有所改变。从传统课堂模式的“关注知识的传授”向“关注学生的发展”转变；从传统课堂的注重“教”向注重“学”转变，只有这样才能真正实现教学的高效。传统的课堂是“课堂学习+课后练习”，而翻转课堂则是“课余学习+课堂练习”。课前学生利用移动智能终端在学校搭建的立体信息传递平台中独立地获取知识，完成预习和初步的学习；在课堂这样更重要的时间段上进行师生之间、生生之间面对面的交流，让学生充分地表达自己的观点并逐步地达成共识，讨论和完成练习和生成作品，在课堂上内化知识以实现深层次的学习。翻转课堂实质上是不同认知理论、学习理论以及不同教学环境下“混合式学习”的最佳形态，将数字化学习与面对面学习优势结合起来形成的一种新的学习方式。在翻转课堂上，学生通过智能移动终端独立自主地在学校搭建的立体信息传递平台中获取知识，这就弥补了学生由于个性化差异造成的前提认知不足，实现了布卢姆的掌握学习理论，在改造传统课堂模式时保留了传统课堂高效传递知识的优势。学生在课堂上自主合作探究，体现了建构主义思想，可以帮助学生理解更深层次的知识，大幅度提高学生对知识的吸收内化环节的效率。课堂上的自主合作