2011年版课程标准指导下的初中语文作文教学

2011年版课程标准指导下的初中语文作文教学——回到“真实的写作”李卫东（北京教育科学研究院教研员，中学特级教师）《义务教育语文课程标准（2011年版）》第二部分“课程目标与内容”中的“第四学段（7-9年级）”对写作提出了8点要求：1．写作要有真情实感，力求表达自己对自然、社会、人生的感受、体验和思考。2．多角度观察生活，发现生活的丰富多彩，能抓住事物的特征，有自己的感受和认识，表达力求有创意。3．注重写作过程中搜集素材、构思立意、列纲起草、修改加工等环节，提高独立写作的能力。4．写作时考虑不同的目的和对象。根据表达的需要，围绕表达中心，选择恰当的表达方式。合理安排内容的先后和详略，条理清楚地表达自己的意思。运用联想和想象，丰富表达的内容。正确使用常用的标点符号。5．写记叙性文章，表达意图明确，内容具体充实；写简单的说明性文章，做到明白清楚；写简单的议论性文章，做到观点明确，有理有据；根据生活需要，写常见应用文。6．能从文章中提取主要信息，进行缩写；能根据文章的基本内容和自己的合理想象，进行扩写；能变换文章的文体或表达方式等，进行改写。7．根据表达的需要，借助语感和语文常识，修改自己的作文，做到文从字顺。能与他人交流写作心得，互相评改作文，以分享感受，沟通见解。8．作文每学年一般不少于14次，其他练笔不少于1万字，45分钟能完成不少于500字的习作。本专题讲座重点阐述上述要求的第一和第四点，即强调了不同语言交往形式的“真实性”，而“真实”的前提就是“写作时考虑不同的目的和对象”，因此，这个专题讲座的主题也定为“回到‘真实的写作'”李海林老师由一位写作较差的学生写出一篇文从字顺、情真意切的“情书”论及“真实的写作”，并梳理出“真实的作文”的三条含义：真实的言语任务，真实的言语环境，真实的言语成果，并认为这是写好文章的根本保障和基本前提。其实不止这位写情书的同学，在不少学生身上可能都发生过这种写作的“分裂现象”，即：有些情境下的写作是自觉自为，写得酣畅淋漓，陶醉其中不觉其苦；而更多的时候面对文题愁眉苦脸，不知如何下笔，最后只好硬着头皮凑些文字了事。究竟怎样解释这种现象呢？“真实的写作”对于中学写作教学有何意义？我们能够依此做些什么？一、目的与对象：写作与生活的真实关联在深入展开讨论前，先来转述一个教学案例。案例是由美国密歇根州立大学教学研究学院的苏珊·弗罗里欧撰写的，题目是《死亡者信件之症结：对写作教学的社会观》。该案例的核心部分叙述了苏珊·弗罗里欧和她的伙伴们到一个二年级教学班持续一年进行课堂观察的情景，同时还使用了一个文学故事。“故事”来源自荷曼·麦尔维尔的《抄写员巴特利比》：最初，巴特利比的工作是阅读信件并进行分类，这是一些死人的信件，因而不能送出去。之后他当了一个律师的文稿抄写员。经过了那么多年从事与人隔绝的无意义的工作后，当律师叫他从事一些写作任务时，他的唯一反应就是回答说“我宁愿不”。课堂观察的情景在案例中叙述得更为详细。苏珊·弗罗里欧和她的研究伙伴一直密切关注密歇根中部某学校的一个二年级班级的课堂情况，该班的教师是富兰克太太，“这个班很出名，因为那里的孩子进行大量的写作，在那儿也可以感受到社区的感觉”。富兰克太太的教室与一般教室最大的不同，就是刚进入教室“你会看见另一个小型社区，孩子们给它取了一个绰号叫‘贝特伯尔格'”，“贝特伯尔格的与孩子一般大小的厚硬纸板似的建筑物占据了教室的大部分空间”，这些建筑设施包括一个社区应该具备的所有设施：执法部门、文化活动、商业、福利，当然还有对于孩子们的写作非常重要的邮政系统。学生们作为贝特伯尔格的居民也作为学习者，在进行社会生活的同时还伴随着这种生活的写作，使用最多的写作样式就是“书信”。比如贝特伯尔格正在开一家商店，孩子们需要购货在商店里出售，为了有钱可赚，他们必须以批发价购买货物，于是学生们就给生产孩子最喜欢的玩具和糖果的厂家写信。“尽管不熟悉具有细微差别和复杂性的拼写、标点和句型结构，但这些学生仍然从事这种复杂的写作活动，而且很有说服力，他们必须让读者对在贝特伯尔格发生的事情感兴趣”，“正如小孩学说话一样，他们在做的过程中学到了本事”。“在贝特伯尔格，通过写信的方式从事如此复杂的社交和语言活动很平常。在数月的课堂观察中，几乎每天都可以观察到学生的写信活动”。下面是学年末观察者采访学生的一个片段：采访者：我想了解你们在今年都写了些什么。学生甲：嗯，我们写了到我们商店的人。学生乙：写信。学生丙：哦，我们给爸爸、妈妈写信，给班上的同学写信。学生丁：我们的邮局会收到这些信件。是的，贝特伯尔格邮局外面的邮箱和粘在孩子们课桌上的邮箱确保了信件能够寄出教室，学生能够收到信件，信件能被正式登记。因此才有孩子说：“我用自己的语言，不抄袭别人的。我学习写好信，学得越多，语言就用得越好”。在贝特伯尔格，“写作是个人用纸和笔的个体努力，也是与人交流的一种社交活动。而且，写作发生在社区里。忽视这些特征的写作教学冒着让学生写出死亡者信件而非真正交流的危险”。苏珊·弗罗里欧在案例中使用“死亡者信件”的故事，是把它当作“隐喻”来使用的。在她看来，学生的写作困难与抄写员巴特利比的“失常”有着共同的“症结”——无意义。当学生的写作没有面对真实的读者、情境和任务，那他们写出的就是教师、自己以及所有读者都不愿意看到的“死亡者信件”，与生活中的任何人或任何事情不能发生真实的关联，无所归属，也就成为无意义的“写作”。富兰克太太写作教学实践的意义就在于不是让写作沦为纯粹的技术训练，而是成为生活本身。学生们在“贝特伯尔格”这个生活社区里，给爸爸、妈妈写信，给班上的同学写信，给生产商写信，“用自己的语言”写信，真实地表达自己的诉求，而且这种诉求和表达得到“真实的读者”的反应。富兰克太太的学生比巴特利比幸福，当然也比那些不知为谁而云也不知所云何终，挣扎在“死亡者信件”黑洞里的学生们幸福。正如苏珊·弗罗里欧这份案例的题目所示，苏珊·弗罗里欧考察富兰克太太的课堂是取一种写作教学的社会观，是把写作教学看作发生在个人世界和更广阔的社区交汇的地方的一种活动，或者说主要是通过信件的写作形式与社会生活、周遭的人和事发生真实的交往。写作作为一种交往，其指涉的对象世界应更为广阔，德国哲学家哈马贝斯的“交往行为理论”认为，语言行为者可分别与不同的世界建立起不同的关系：1、通过对客观世界中事物的言说，与作为外部世界的自然发生关系；2、通过对社会世界中事态的言说，与别的行为者发生关系；3、通过对主观世界，即个人内心情感或体验的言说，与自我发生关系。哈马贝斯提出的语言交往的三种形式并不是割裂的，而是存在着一种重要的结构性联系，无论何种语言交往形式都必须满足三种有效性要求：真实性、正确性与真诚性。严格起来讲，任何写作都应有明确的“目标读者”，“目标读者”可以是明示的，也可以是隐含的。给玩具生产商写信有明确的“目标读者”，写私密书信也有明确的“目标读者”——自己，而更多的写作则是有其“隐含读者”——为交流情感、交换观点、传达信息而隐含在字里行间的接受对象。读者“真实的反应”既可以是直接的，比如写信得到回复；也可以是间接的，读者通过阅读受到潜在的真实影响。明示或者隐含，直接或者间接，都有“读者和对象”存在，写作才能“真实”发生，写作的意义才能显现。“真实的写作”吁求真实的写作目的和对象，吁求写作与生活世界的真实关联，是相对于没有明确的目的和对象、割断与生活联系的“虚假写作”而言，与“写实的写作”并非一个概念。“写实”与“写虚”相对，一个强调写真人真事，一个意指对生活素材的加工、改造和虚构。无论写实还是写虚，只要作者基于真切的生活体验，明确真实的写作目的和对象，与目标读者做真诚的交流，就是“真实的写作”。笔者曾和学生上过一节“摄影作文”课，学生面对同一张“温总理探望震中受伤男孩”的真实照片，选择了不同的切入角度，确立了不同的写作目的和对象，均基于真实的写作目的与写作对象做出真诚的交流，这即是“真实的写作”，尽管有些作品主要是通过虚构。比如有学生撰写了一篇“新闻稿件”，其写作目的是及时、准确、简要地传达温家宝总理探望震中受伤男孩的新闻信息，是以想在第一时间了解这一新闻事实的大众为对象；以“我的一天”为题叙写日记的一篇，采用的“叙述者”是温家宝，写作目的也很明确，一天奔波所积压奔突的焦急、感动、伤感、自责，在这篇小小的日记里得以疏泄，是“叙述者”在与自己的内心做最为沉静的交流，而文章的作者又托借“温家宝一天的日记”在与这个鞠躬尽瘁的共和国总理也与所有关注地震、关注总理亲民言行的民众做着真诚的交流，此时，我们读者不必追究作者的身份，不必追究这篇“日记”是否写实，只因为我们知道这是一篇“真实的写作”。反之，如果只是为了完成老师布置的作业而写，只是为了考场中能赚得一个理想的分数而作，由于不真实和纯粹的写作目的而与切己的生活体验相隔膜，即便怎样的写实与写虚，怎样的摆弄写作技巧，也是“虚假的写作”，脱不了写出“死亡者信件”的危险。怎样才能让学生确立明晰的写作目的和“为读者负责”的写作意识？富兰克太太可谓煞费苦心，她和学生在教室里建设起“贝特伯尔格”社区，接通了写作与生活联系的渠道。事实上我们不可能都如富兰克太太那样在教室内建立起专门的社区，那是在美国，在小学二年级学段，而且富兰克太太的班级写作也不全是围绕“贝特伯尔格”进行的书信写作，还包括配合社区写作而进行的从“拼写和标点符号规则的使用到暗喻、明喻和复杂的说理修辞规则运用的技能练习”。我们可以用自己的方式，像富兰克太太那样为学生的生活化写作，为帮助学生树立起目的与对象的写作意识“提供支架”：创设情境。创设写作情景有利于学生生发、拓展联想和想象，易于确立特定的写作目的和对象，调动起学生真实的生活体验。提供“温总理探望震中受伤男孩”的摄影照片，就是创造写作情景的一种形式，学生阅读照片，做出不同的反应和选择，牵拉出自己的“摄影故事”。提供任务。自凡任务即有目的，为完成任务、实现目的就要充分利用起已有的知识积累和生活经验，写作亦是如此。如为竞选某种职务而撰写演讲词，为绍介某部电影编写“海报”，为说服别人写份申辩书，再如给母亲编撰传记，为家族写份家谱，为某部书写份读书报告，都要充分考虑到写作的目的和对象，要去咨询访谈，查找资料，翻检搜索，这样与真实任务相连接的写作，最大限度地避免了“虚假写作”的可能。利用网络。网络交流是虚拟的又是真实的，虚拟在于网络言语交流的非正式性、自由化乃至狂欢化，真实在于每个人的言语作品都会在网络上得到关注和呼应，大家彼此分享交流的欢乐，感到是在做一件真实的活动，真实的事情。如果条件允许，利用起网络即时互动、自在交流的功能，尤其通过建设班级写作博客群，让写作日常化，激活写作教学，是不错的选择。情境写作、任务写作、网络写作其意义都在于强化写作的目的、对象意识，消除写作与生活的紧张，回到写作的本始面目。如此浸染已久，学生每逢写作便厘定明确的写作目的、树立为读者负责的观念，即便不是在写“情书”，不是在给玩具生产商写信，当面对那些形式规范的作文命题训练以至考场作文训练时，也多半不会做出堆砌些文字糊弄老师也糊弄自己的傻事。强化写作的目的、对象意识，除了“提供支架”之外，在“标准评估”方面也应有所作为。我们国家当前的作文评分标准总体上还比较笼统，缺少具体有效的写作技能表现性评分标准，而西方国家已经开发出不少成熟的写作评价工具，如美国的“6+1要素写作分项评分规则”。该评分规则把写作技能分为六个要素：思想性、条理性、写作风格（也有译成“口吻”）、用词、语句流畅性、写作常规，另有“格式”1个要素，构成写作的“6+1要素”，作文评定时，对不同要素单独评分，每个要素都有1分到5分五个等级，每个等级都匹配相应能力表现标准的清晰表述。以“语言风格”的要素评定为例，该要素5分等级的能力表现标准是这样描述的：作者直接以充满个性的、有吸引力的和有魅力的方式与读者交流，很显然，作者创作时充分考虑了目标读者和写作目的。A．作者的语气可以增加文章的吸引力，并适合写作目的和目标读者。B．读者可以感受到与作者之间的强烈的相互交流，