语文学习怎样用好工具书

11、语文学习怎样用好工具书一、选好语文学习工具书走进新华书店，关于语文学习的工具书琳琅满目。小学生可以选择哪些语文学习的工具书呢？《新华字典》是每个小学生必备的工具书，它被同学们形象地称为“小老师”。哪个字不认识，我们可以问问它；哪个字不理解，我们可以请教它；哪个字不会写，我们可以查一查。随着年级的升高，我们还可以备一本《现代汉语词典》，那里有很多词条，阅读的时候遇到不理解的词语，一般在那里都可以找到；写文章的时候有的词不知道怎样准确使用，我们可以翻翻《现代汉语词典》。当然还有许多工具书可以帮助我们学习语文，比如《成语词典》《学生辞海》《现代汉语通用字笔顺规范》等，我们可以根据自己的需要选择。有些同学和家长把一些语文辅导书、参考书也作为学习语文的工具书，但是，这类书好像一把“双刃剑”，用得科学，对我们的语文学习会有帮助；用得不当，它反而会影响我们学习语文。因此，我们选择购买时必须谨慎。二、用工具书学习字词《新华字典》和《现代汉语词典》是我们学习字词最理想的工具书。那么，我们该怎样利用这类工具书学习字词呢？其中最关键的一点是，查阅它们的时候一定要联系已有的知识和生活实际，联系字词所在的语境，要边查阅边动脑。老师在布置我们预习课文的时候，我们会遇到一些不理解的生字，比如五年级上学期的一篇课文《师恩难忘》中有个生字“捅”我们不理解，我们就可以查阅《新华字典》，字典上的解释是“戳、刺、碰”，我们在理解文中这个字的时候不能简单照搬那三个意思，要联系课文动脑选择。课文中的句子是“田老师的声音戛然而止，我却仍在发呆，直到三年级的大学兄捅了我一下，我才惊醒。”联系生字所在的语境，再想想自己的生活实际，我们就知道这里的“捅”是“碰”的意思。查阅《现代汉语词典》时你也会发现有的词条有多个解释，我们也要联系课文和自己的生活经验动脑选择，有些太书面化的解释我们还得学会用自己的语言说出词语的意思。三、用工具书帮助阅读这里所说的工具书就是上文所说的辅导、参考之类的书了。有的语文老师不允许我们使用这类工具书，看见同学上课讨论或做作业时拿出这类书有时还会没收。那么，是不是这类书真的一点用处都没有呢？显然不是，关键是看我们怎么用。我想，首先我们要注意使用的时间。两个时间可以用，第一，在预习课文的时候；第二，在复习的时候。两个时间不宜用，第一，上课讨论的时候；第二，完成课堂笔记的时候。其次，我想说说怎么用。预习课文的时候，在我们独立认真读了课文以后，对于课文的主要内容、段落大意、课后问题的回答等可以看看参考书上的答案，并把参考书上的答案与你心中已经想好的答案对照一下，比比有哪些不同，谁的答案更合理。在这样的对照中，你的阅读能力就会渐渐提高。一篇课文教完了，作业也做完成了，复习课文时可以再看看参考书，检查一下参考书上写的那些内容你掌握得怎样了，2还可以反思一下，老师讲的与参考书上写的有什么不同，谁的更准确。在这样的检查和反思中，你的阅读理解水平会得到进一步提高，同时还培养了你独立阅读思考的能力。2、“否则”一词的教学《陶校长的演讲》（苏教版小学语文教材五年级上册）一文中有个生字组成的词语“否则”，这个词语在日常生活中比较常见，那学生理解起来是否就十分容易呢？我想到以前人教版教材中有篇《詹天佑》的课文，在引导学生理解这个词语的时候，表面看来学生理解并不困难，他们会很自然地以“代词法”将“否则”解释为“不然”。学生在说出这个答案以后，是否代表着他们已经完全理解并能灵活运用这个词语了呢？从以往的教学来看，事情并不那么简单。当我让学生说出“否则”（或者“不然”）在课文中的意思时，他们大多无所适从；让学生运用这个词语，也往往会出现一些错误。在《陶校长的演讲》这篇课文中，“否则”是以生字组成的词语形式出现的，我在课堂教学设计的时候，就更加注重了这个词语的教学。在《陶校长的演讲》一文中，“否则”的语境是这样的：“因为健康是生命之本，有了健康的身体，我们才有本钱去寻求幸福，实现崇高的理想。否则，一切都将是空的。”我是这样教学这个词语的。模糊地理解。像以前教学《詹天佑》一样，我先让学生对“否则”一词有个比较模糊的理解，这个层次的理解放在学生初读课文的时候。在学生自学课文的基础上，我让学生说说这个词语的意思。学生或者联系语境，或者借助工具书，将“否则”解释为“不然”。我让学生以“不然”替代“否则”读读句子，学生在读的过程中体会到这样的解释是正确的。透彻地理解。在精读课文的之后，我设计了让学生透彻理解“否则”一词的环节。在和学生围绕“为什么要问身体有没有进步”时，学生能很容易地理解作者正面的阐述，但对于作者反面的论述，即“否则，一切都将是空的。”会因为对“否则”这个词语不够透彻的理解而忽视。在这关节眼上，我引导学生再次理解“否则”。学生当然还是只能以“不然”来解释。我进一步问学生“不然”的意思，学生就不知道怎样来回答了。我指导学生理解“则”和“然”在这里是“这样”的意思，然后让学生联系上句来说说“这样”是指怎样。学生联系上下文，感悟到了“这样”是指“有健康的身体”，同时也明白了“否则”是指“没有健康的身体”。联系具体的内容，学生透彻地理解了“否则”，同时对于作者从正反两个方面进行阐述的方法也就有了感性认识。灵活地运用。《陶校长的演讲》一文作者用相同的结构提出了四个问题，因为结构相同，因此在设计“否则”一词教学的时候，当学习到第二问的时候，我安排了让学生用“否则”说话的环节。作者在说为什么要“问自己的学问有没有进步”时，他只从正面进行了阐述：“因为‘学问是一切前进活力的源泉’。我们是学生，求知是我们的主要任务，有了学问，将来才能更好地服务于社会。”在读了这一段阐述以后，我让学生接着这段话用“否则”说话。其他两问也设计了这样的环节。这一方面对学生进行了词语运用的训练，另一方面还巩固了学生对正反两方面阐述的说理方法的认识。33、谁来做一回“田老师”教学刘绍棠的《师恩难忘》，为了让学生在直观中体会文章主人公田老师用编故事的方式教语文的的妙处，我在课堂教学中设计了让学生做一回“田老师”，让学生上讲台讲述文中田老师讲的那个故事的环节。我还提出了这样的要求，文章中写田老师讲故事是“娓娓动听”，我让扮演田老师的同学也要娓娓动听地讲故事。看学生都准备得差不多了，我问学生谁愿意上讲台做“田老师”。教室里鸦雀无声，很多学生都把头低了下去。我知道，因为学生新接触我这个语文老师，或许因为陌生的原因还有些害羞；还因为需要“娓娓动听”地讲，要求相对较高而有些胆怯。就在冷场一小会儿以后，我看到一只小手举起来了，是她——胆小的小慧。之所以说小慧胆小，是因为她的样子看起来就比较胆小，无论上课下课她都很拘谨的样子，小脸蛋上几乎看不到笑意；还因为在第一次语文活动课上，我让每个学生作自我介绍，小慧很拘束地走上讲台，小声地说自己是个“胆小的女孩”。小慧还是习惯性拘束地走上讲台，开始以“田老师”的身份“娓娓动听”地给同学们讲故事。可这哪谈得上“娓娓动听”呢？其实小慧就是把写故事的那段课文读了一遍。但当小慧把田老师扮演完毕，我带头鼓起掌来。小慧在同学们的掌声中有些自豪地走回座位。我尽量找了小慧朗读中的闪光之处予以肯定，更用真诚的语言表扬了小慧是全班学生中最大胆的同学。我看到了小慧更为自信和骄傲的神情。过后，我不断反思着小慧敢于做“田老师”这个现象。应该说，教室中比小慧大胆和讲故事出色的学生有很多很多，但为什么这样一个胆小的学生却能第一个举手，大胆地走上讲台展示自我呢？我又一次想起了语文活动课上的情景。那次语文活动课，是我新接班后第二次与学生在课堂中对话。当我听到小慧自我介绍说她很“胆小”，并且表达了她很想使自己变得大胆的意思以后，我记得我不失时机说了这样一些话。我首先表扬了小慧的介绍相当精彩，她把真实的自我介绍给了老师和同学，而且讲话内容十分清楚；然后，我望着小慧很认真地对她说：“老师相信，在我教了你两年语文以后，你一定会变得大胆起来的，只要你上课积极参与就行。”现在想来，小慧在上我的语文课时，一定想起了我跟她说的话。是我的鼓励和她的决心使她第一个举起了手来。由此我想到，教师要善于抓住教育的契机，善于点燃学生心中一下子就能燃起的那个火苗，这样的教育才是最有效的。4、谁的歌声振林樾教学清朝袁枚的《所见》。在引导学生理解诗句意思时，我让学生充分自学以后，组织学生提出不理解的问题或者说说已经理解的诗句的意思。在讨论“牧童骑黄牛，歌声振林樾”一句时，我的预设是学生或许对“振林樾”会产生疑问。哪知道学生的问题并不在我的预设之中，他们准确地将“振林樾”解释为了很通俗的“歌声十分嘹亮、好听”。却提出了这样一个问题：是谁的歌声振林樾。但我并没有把这问题当回事，感到或许只是提问题的某一学生不理解，只要让另外的学生点拨一下，这问题就能很快地过去。4当我把这个问题抛向学生，绝大部分学生都举手想回答。第一个回答竟然又一次出乎我的预料：“我觉得是知了的歌声振林樾。”我微笑着问回答问题的学生：“你为什么这样认为呢？”“因为下句写了‘意欲捕鸣蝉’，鸣蝉就是鸣叫着的知了，所以我觉得是知了的歌声振林樾。”许多手还没有放下去，他们认为是“牧童的歌声振林樾。”但是，还是有几乎一半的学生感到是“知了的歌声振林樾”。这时，我感到有必要让学生围绕教师看来十分简单的问题，针对以上两种意见组织一次讨论。认为是“知了的歌声振林樾”的学生除了把“鸣蝉”作为依据之外，还把牧童想捕捉鸣蝉作为依据：因为知了歌声嘹亮、好听，所以牧童才会想到捕捉它。从情感上讲，这观点似乎也站得住脚跟。我当然知道应该是“牧童的歌声振林樾”，但怎样让学生能内化为自己的理解，这是语文教学的任务。但教师应该怎样引导学生来进行理解呢？我觉得还是应该引导学生从诗句中找答案，并在这过程中渗透语法的基本知识。有学生讲到：“因为‘歌声振林樾’前面一句是‘牧童骑黄牛’，很显然这歌声是牧童的。”但我知道，回答问题的学生认为“很显然”，持反对意见的学生并不买账。于是，我又用日常生活的语言引导：“‘小明开始朗读课文，声音真好听。隔壁教室的学生在唱歌，有同学走神了。’这句话里的‘声音’是谁的呢？”学生都知道声音是小明的，我又举了一些相关的例子，学生在日常生活用语的感悟中感性认识了语法中的“承前省”。这时我再引导学生在诗中找另外的依据。学生马上以“忽然闭口立”佐证：牧童刚才在唱歌，现在想捕捉鸣蝉，忽然“闭口”了。这时，学生的认识才完全一致了。以上案例使我认识到，在这首诗歌的学习中，根据学生的年龄特点，在他们的心目中，拟人化的倾向还十分明显。这一年龄特点使他们误认为歌声是知了的。怎样引导学生准确地理解语言文字？潜移默化地认识语法常识？教师在教学过程中要能够发现学生错误的习惯思维，要以具体的语言文字和日常用语来引导他们走出学习语言的误区，使他们能正确构建新的语文知识链5、让学生在与老师的情景对话中“学会请教”口语交际《学会请教》（苏教版小学语文五年级上册）重点要求学生学会在请教他人时“要把需要请教的问题说清楚”。按习惯教法，在学生明白本次口语交际的要求后，教师会与学生一起讨论：“怎样才能把需要请教的问题说清楚”。但我想到，如果这样做，学生在讨论上述问题时一定会感到比较乏味。即使教师能够与几个优秀的学生总结出一两点方法来，学生在实际口语交际时或许早已淡忘，往往不会自觉运用。于是，我想到了另一个方法，先以课文中的一个场合为例，我与学生进行对话。我在估计学生会出现问题的时候适时点拨，让学生在具体的模拟情景中感悟“把需要请教的问题说清楚”的方法。课文中提供的第一个场景是这样的：“燕莉莉家里近来发现了蟑螂，她不知道该怎样消灭它们，就去请教教科学的魏老师。”我先让学生思考一会儿，想想如果你是燕莉莉，该怎样向魏老师请教。然后请一个学生扮演燕莉莉，我则做魏老师。扮演燕莉莉的学生走到我跟前对我说：“魏老师您好，我想请教您一个问题。”我让这学生定格在这里，让其他学生说说“燕莉莉”做得怎样。学生纷纷举手说“燕莉莉”做得很不错，因为她很5有礼貌。于是我一边板书“有礼貌”一边跟学生明确：“请教他人应该有礼貌。”“燕莉莉”继续向我请教：“我家里近来发