68布鲁姆掌握学习与斯金纳程序教学二种教学策略之比较

布鲁姆掌握学习与斯金纳程序教学二种教学策略之比较美国教育家布鲁姆的掌握学匀理论在八十年代后期曾对我国教育理论界和中学教育实践产生过重大影响。事实上，作为一种理论和策略，掌握学习与人们早已熟悉的金纳的程序教学有着某种联系。在理论的假设上，作为新行为主义学派的主要代表，斯金纳坚信，人的本性是中性和被动的，人的特性主要是环境影响的产物。在他看来，“只要我们安排好一种被称为强化的、特殊形式的后果，我们的技术就会容许我们几乎随意地去塑造一个有机体的行为。①对此，布鲁姆也抱有相同的看法。布鲁姆认为:“学校学习中的许多个别差异是人为的、偶然的、而不是个体在胎儿期就已固定了的。……世界上任何人都能学习，如果在早先与现在都提供适当的学习条件的话，儿乎所有的人都能学好。儿童的学习能力不是稳定的性格特征。能力的差异本质上是随环境而变化的，通过改变学习环境(条件)，教育者就可改变学习者的行为。从这一假定出发，布鲁姆与斯金纳在救学策略的设计上，都把教师视作教学的主要力量;把学习视作是一个尝试错误的过程，都倾向于对学习行为进行分解，而不是做整体的研究，都相信经验的力量而不是理性的作用，都相信练习、重复的效果而不是顿悟、直觉的作用，都主张一个合理的教学程序一定会收到肯定的和预期的效果。但是，斯金纳的理论假设是据于他的动物实验研究。华对学习过程现在知道得比较清楚了。我们知识的大部分来自对低等动物行为的研究，但其结果可惊地适用于人类受试者。”萝而布鲁姆对环境作用的估计则是来自他所进行的大量的有关人类发展的研究。在他的著作中，布鲁姆曾再三声明，他的观点“不是抽象的理论或信念，而是建立在世界上绝大多数课堂里都易于观察到、易于获得的证据的基础上的。其次，在斯金纳看来，人的行为与强化密切相关，环境对行为的制约是通过强化而实现的。因此，“教学就是安排促进学习的强化列联。而对于布鲁姆来说，他更相信行为与目标的关系。正是对目标的关注，使布鲁姆对学生的学习成绩应当呈正态分布这一传统观念进行了抨击。他指出:“常态曲线并不是什么神圣不可动摇的东西。它是一种最适合于机遇和随机活动的分布。教育是一种有目的的活动，我们试图让学生学会我们所教的内容。如果我们的教学是富有成效的话，成绩的分布应该是与常态曲线完全不同的。事实上，我们甚至可以坚持认为，成绩分布接近于常态分布的程度，一也就是我们在教育上的努力失败的程度。”‘巫因此，布鲁姆的掌握学习是与教育目标分类学相联系，只是，布鲁姆的“目标”是教育者而不是学习者的“目标”。在教学策略上，布鲁姆与斯金纳一样，都把以鼓励每一个学生以他自己最适宜的速度进行学习作为教学策略的核心。斯金纳对当时课堂教学最严厉的批评，便是教学不能对每一个学生的学习予以充分的注意。在斯金纳看来，教学应当重视每一个学生自己的学习模式的重要性和独特性，教师应当依照个别化的教学来行动和思考。程序教学所做的一些事情是把每一个学习者的经验看做个别的事件，并且在学生和他的学习材料之间保持经常的相互联系。程序教学所要解决的是“在一个大集体中各个成员同时完成作业得不到及时评定，教给大集体的知识不可能正好符合当时每个学生要学的内容”这一难题。同样，布鲁姆的掌握学习也是为了“试图解释学生中学习的个别差异，并研究确定改变这一差异的途径。”布鲁姆认为，“造成学校学习中个别差异的最重要因素之一是班级教学的集中性。对二十人至七十人的班级进行教学，对一部分学生来说可能会有很好的效果，但对其他学生来说就可能不那么有效。学校教育在这方面可能会充满差错，而这些差错又会随时间而聚合在一起，除非找到某些方法来确定并纠正教师教学和学生学习中的缺陷和毛病，否则，学校教育就可能继续产生并人为地扩大学习中的个别差异。”v掌握学习的实质就是“在每个学生需要时，通过反馈和个别帮助来补充集体教学。”⑨这样，掌握学习与程序教学一样，都是一种用于集体教学中的个别教学的教学策略。在程序教学中，教材被预先分成若干小的分离步骤，并且仔细地加以组成具有逻辑住的顺序，以保证学生能够容易地学会。每个步骤都审慎地建立在前面那个步骤之上。学习者能通过这些步骤的顺序，按他自己的速度进行。这样，学习者总是能获得正确反应。同时在每个步骤之后立即得到强化。因此，“好的程序教学，让学生按极小的步于前进，而且使学生的每一次努力都有助于他们的成功，从而最大限度地扩大了成功这一条件强化物的效果。”⑩显然，程序教学是基于这样一个思想—成功产成功。对此，斯金纳强调道:“我们可能还是要牢牢地确信·一应当对他(学生一作者加)的仔细观察和探究不断给予强化，而他(学生一作者加)的兴趣和勤奋是由成功的幸运史形成。在掌握学习中，教学是由阐明学习所必需的先决条件，(包括界定掌握的意义，确定学生已有的水平)，研制实施的程序(包括诊断式的形成性测验)，评价教学的结果三个环节均成。其中，形成性测验能够使学生及时了解自己所学情况，进而树立起学习的信心。在布鲁姆看来，“如果一个儿童感到他有能力进行学习，那他在学习过程中的态度和兴趣就会增加。如果他感到能力不足，他就会对学习不感兴趣-一他甚至开始厌恶自己。)因此，对于布鲁姆和斯金纳来说，改变环境(学习条泞)就是改变学习的时间、序列、步骤。他们都相信，对学习者来说，一个合理的程序，就是学习者的行为能给他带来成功。尽管斯金纳反对寻求学习者行为发生的内部原}i}布鲁姆回避对造成学生个别差异内部原因的解释。但事实上，俩人都把教学策}a建立在学习者对成功的体验和感受所产生的作用这一基点上，并由此寻找合理的，使学习者能及时感受到成功的教学程序。二者的区别，只在于前者是行为.反应的程序，后者是行为目标的程序。在研究方法上，斯金纳坚持从人的外显行为来进行客观考察，反对依飞渔于用人的种种主观因素来解释人的行为。他认为传统的内省方法不可能产生任何科学的结果，科学研究应当抛弃主观臆断的方法，应当采取相当客观的观察与试验。因此，他不关心行为的原因解释，只关心描述行为只研究能够观察的行为。在斯金纳看来，“争论不在于有机体看到了什么，而在于刺激怎样改变行为的可能性。”⑩“我从来不靠建立一种假说来研究间题。我从来不推演定理，或予它们以实验的检验。只要我能够看见，我就不预想行为的模型(的确没有生理的或心灵主义的模型)，我也不相信有什么概念的模型…斯金纳的立场是描述性的、严格的行为主义，具有鲜明的实证主义倾向。相比较之下，尽管布鲁姆也回避对行为原因的分析，主张，“只要试图描述飞评估并在某种程度上影响所发生的变化，而不是分析引起这些变化的所有过程。.⑥但布鲁姆并不反对把情感、高级心理过程(思维)作为研究的内容，不反对把观察、实验以外的方法(如调查等)作为研究的方法。布鲁姆具有更多的折衷色彩。其次，斯金纳不相信要用大量的被试者利用统计方法来比较各组的平均反应，他特别注意对于单个被试者进行热心而彻底的研究，“根据平均数得出的预见，对研究一个特定个体的价值很小或毫无价值。一门科学只有当它的观律是针对个体的时候，它才有助于研究这一个体。一门只关心团体行为的行为科学，对我们理解特定的个案人大概是不会有帮助的。”⑩在他看来，如果大量资料是在控制得很好的条件一F，从单个被试者搜集起来的，那么，不用统计的分析也能获得真正有价值的、可以重复得到的结果。与此相反，布鲁姆则采用通过在不同的教育阶段、不同的地区国家所进行的研究，来进一步确定研究结果。综上所述，虽然布鲁姆的掌握学习与斯金纳的程序教学，在理论的依据上，策略的重点上，研究的方法上有很多差异。但是，从理论的假设、策略的设计上，这二种学说有着共同的基础。或许我们可以把掌握学习看作是程序教学，一种不是借助于教学机器而是依靠教师实施的程序教学，一种为了掌握而实施的程序教学，一种更为完善的程序教乳具有目标确定—实施—反馈评价完整过程的程序教学，一种折衷的程序教学:注重高级心理过程的学习，注重认知、情感、意志学习的程序教学。还需要指出的是，作为一种教学策略，掌握学习与程序教学一样，在实施时要受到许多具体条件的制约。连布鲁姆本人也不得不承认:“并非所有的学校科目都需要努力达到掌握学习。，“在我们看来，必修的、序列性的、封闭的以及强调求同思维的学科应当尽可能运用掌握学习的策略。，硕和斯金纳的程序教学不可能彻底改变课堂教学的面貌一样，布鲁姆的掌握学习也并非是所有学科所有内容都能实施的。特别是，当人们认为掌握学习为大面积提高教学质量且带来希望的同时，是否意识到，掌握学习还可能给中小学生己经沉重的书包再加上更重的负担;是否意识到，对教育目标的层次分解会影响目标整体的效应;是否意识到，对教学程序的偏重会产生教学形式化的倾向;是否意识到，对教师来说，掌握学习与程序教学一样，只是一种教学管理的策略和技术，只是一种最基本的技术，但决不是全部的技术。这应当也是我们在对这一策略进行比较分析时不该忽略的间题。由于地方公众对当地公立学校的直接或何接控制早已被美国人奉为信条，一旦这种控制权被认为受到集体谈判运动的威胁时，地方公众与教师组织往往构成特角之势。前者为学校教育支付费用并获益于此，后者受过专门训练并以教育工作为终身事业，双方都力图加强自己对地方教育的控制权。在这种情况下，我们可以毫不夸张地说，教师力量的壮大和公众参与的复兴使原有的地方教育行政机构处于失衡状态。应该如何建立地方教育行政部门、教师组织，以及地方公众三者间的新型关系呢?这是有待将来回答的问题。但至少有一点毫无疑问，即地方权委将逐渐成为地方公众和教育工作者双方面的共同代表。如上所述，每一个社区的经济生活方式、政治生活方式，乃至宗教、文化等生活方式都可以对地方教育的控制间题产生决定性的影响，而最终决定教育控制权归属的则是各社会集团的力量对比及其变化。可见机构和制度的确立既不能表明其实际运行状况，一也不能表明教育控制权的实际归属，即体制的存在对实际运行机}r不具有决定意义。尽管美国各社区教育行政机构和制度大致相同，其实际运行效呆却大相径庭，教育控制权的归属方式也不一而足。由于社区内部各种社会力量的对比在一定条件下发生着变化，因此社区内部教育控制权的实际归属状况也处在动态变化之中。变化的根本动因在于:随着经济基础的演变和人口的流动，新的价值观念和生活方式不断产生，新的利益集团不断崛起，推动每个社区向多元化方向发展，而传统的观念及旧有的占支配地位的集团仍企图坚守阵地。在新的、相对平衡的体系建立以前，地方教育的控制权便处于一个未定的、人人欲争而得之的状态。既然整个变迁过程的动力根源处于外部社会大环境的变迁，因而只有把社区内外的各项有关因素结合起来，才能获得对地方教育控制权间题的较为全面的认识。