20世纪西方道德教育理论中教育家们对内容与形式关系的基本主张

20世纪西方道德教育理论中教育家们对内容与形式关系的基本主张一、涂尔干关于道德教育中内容与形式的基本观点（内容派）•道德首先是一个由规则体系界定的现象。“道德并不是一个可以从某些自明的基本观念中派生出来的抽象的真理系统，它属于生活的范畴，而不属于臆想。它是一套行为规则、一套实践律令，它是在特定的社会条件影响下历史地发展起来。”•道德教育的目的在于使个体实现道德的社会化，具体的行为规则无疑就是社会化的具体内容。“”•“影响儿童的道德，不是将某些特殊的美德按先后次序一个接一个地传授给他，而是通过适当的方法，在他身上发展或构建一些一般的倾向，这些倾向一旦形成，他们就能很容易适应人类生活的各种特殊环境。”•“自我约束乃是一切真正值得称道的能力和自由的首要条件”，“这种自我控制的能力本身也是教育应该培养的一种主要能力。”•“社会是不断发展的，道德本身必须有足够的弹性以逐渐适应这种变化，这就要求道德的内化不能以脱离批判和反省的方式进行，批判和反省乃是使道德适应一切变化的最好的动因。”理论局限性•在界定道德这一社会事实时，虽然把行为规则作为最基本的特征，但是，他并未开列出有哪些规则是必须服从的、哪些美德时儿童必须接受、学校必须设法传授给儿童的。在他看来，他的任务只是在于宣传、解释现有的道德，培养按规则行事的人。具体道德内容的制定是社会或国家的责任。理论评价•在道德的内容与形式的关系问题上，涂尔干认为道德并不是一个“美德袋”，而是一种包括处理道德问题、适应道德情境的过程和方法。•但是，对道德形式特征的重视并不能掩盖其对道德内容特征的本质规定。任何倾向、能力的发生、发展和运用都取决于特定社会情境的性质，都具有浓厚的社会色彩。•所以，涂尔干即使不是一个纯粹的内容派，也是认为内容比形式更为根本的。二、杜威关于道德教育中内容与形式的基本观点（统一）•在杜威看来，对内容与形式的任何二元划分本身就是荒谬的、毫无意义的，道德实质上是二者的统一。•习惯是一个包括反复的实际行为和适应、调整的潜能的动态系统。有德行意味着既要运用一种过程，又要接受或操作某种内容。•经验乃是有机体与环境相互作用的变现，获得一种经验既指人们遭遇的过程，也指经验的具体事件或内容，二者是统一的。理论评价•杜威反对传统的直接灌输道德规则的教育方式，强调道德教育过程中学生的反省思维和理智能力的积极作用。杜威反对内容的教授并不是为了捍卫自己的形式主义立场，他反对的是与学生需要和能力脱离，与学生实际经验脱离的“关于道德的”内容的教育，他所真正关心的并不是不要进行内容的教授，而是什么内容、什么方式的教授。•在他的道德教育计划中，其社会的、历史的、阶级的内容还是很明显的。在他看来，离开社会的需要和动机，离开现存的社会环境，就不可能形成有益的和经用的习惯。•较之涂尔干，杜威更重过程、能力等形式化特征。三、威尔逊关于道德教育中内容与形式的基本观点（形式论）•威尔逊的形式论观点集中反映在他对道德和对“在道德上受过教育的人”的分析上。他指出：“我们力图避免根据内容来描述‘在道德上受过教育的人’……而是希望找到一些用来界定‘在道德上受过教育的人’的能力、技能和其它一些特征……这使得我们考虑根据形式而不是内容来描述道德”。而且在他看来，道德本身也是可以根据形式而不是内容来描述道德。•在他堪称道德的行动或观点至少应满足的几个标准中，他认为道德既不是某种特定的道德或价值观点，也不是某一社会或利益集团的准则或规范，而是一种普遍的、中性的解决问题的方式或判断形式。•“只要他们的观点满足我们的形式描述——只要它们是真正公正的、规约性的、压倒一切的等等，就可以合理地说它们是道德的”。•威尔逊认为，道德教育的基础“应在于传授那样一些做出合理的、理智的决定并根据它们来行动所必需的技能。我们主要不是力图传授任何具体的内容，而是教给别人熟练的方法”。“关心他人的利益”——作为一种行为的原则或行为的方式，本身并不包含特殊的利益观念或价值内容。•“它本身不是任何一种道德价值或观点，而是任何道德或经验信念的必要基础”。•“它本身并不是道德的原则或准则，而是人们借以在各种道德准则或权威之间做出判断的原则”。•“它是一个压倒一切的、规约性的和普遍化的原则”。•所以，“关心他人的利益”并不能掩盖威尔逊的形式主义倾向，相反，这一原则正是他形式论的一个极好的注脚。•他指出，在教育过程中，教育者只应提供“少量（即使有的话）的确实被证明或公认为真理的内容项目”。这些内容或道德信念应该是“多少得到普遍认同的，根据合适的方法论检验并证实了的”。•威尔逊把这些内容同科学的真理同等看待，目的仍在于突出道德和道德教育的中立性、可普遍性特征也就是脱离社会或党派利益的特征。理论局限性•对形式或方法的过分重视，忽略了具体的社会历史环境，忘记了我们人类是社会历史的产物，我们不能脱离社会环境而单独存在，同样道德教育也不能与社会环境脱离、与社会和国家的需要和动机脱离、与学生的实际需要脱离，否则道德教育就成为无本之木，缺乏现实的意义。理论评价•“试图勾划出一种不包括任何具体道德准则的教学、只包括道德推理形式教学的道德教育方法”。•查赞·巴里指出:威尔逊的道德教育方法旨在教授一种过程或方法论，而不是具体的道德价值或内容。•他对方法的重视反映了当代道德教育理论中一个主导倾向：从把道德教育作为具体道德价值或行为的教学转向强调解决道德问题的一般能力。理论评价•道德的形式特征之所以是合理的，在威尔逊看来，主要是因为这些一般性的观点和方法论较之具体的内容更具有可普遍性，能应用于更广泛的道德情境、解决更复杂的问题。•威尔逊对内容的重视集中表现在强调儿童应该持有自己的道德信念。四、价值澄清学派关于道德教育中内容与形式的基本观点——形式主义道德理论的典型代表•价值教育的目的在于使儿童掌握评价的过程，而不是向他们传授某些特定的价值内容。•拉思斯：“有些人在旅行时，往往对他们下榻的各个旅馆更感兴趣，而对沿途所获得的经验不甚关心，而另有一些人感兴趣的不是旅馆，而是沿途的路线。我们对价值的探讨更像后一群人。我们对评价进行的过程，而不是确定作为这一过程的结果即儿童最终拥有什么价值感兴趣”。•拉思斯：“许多研究者在研究问题时，往往以确定人们拥有什么价值而不是以人们用以获得这种价值的过程为目标”。•拉思斯：“‘他如何获得价值观’这一问题比‘他获得了什么价值观’更为重要”。•拉思斯:“我们不能交给儿童一套绝对的价值，但我们却能交给他们一些更好的东西，我们可以交给他们用来获得自己价值的方法”。•拉思斯指出，“我们之所以对过程感兴趣是因为我们相信，在我们这样一个变化如此迅速的世界上，儿童想要找出一个使人感到满意的整合自己的思维、情感和行为以及与这个世界联系的方式，就必须形成检查个人抱负、目的、态度、情感、活动、兴趣、信仰和烦恼的习惯”。价值澄清学派意识到评价过程不是在真空中进行的，评价过程是以一定的价值内容为依托。适于进行澄清的价值内容主要来自于三个方面：•第一，涉及各人生活层面的内容，主要包括有关目的、抱负、态度、兴趣、情感、信仰、活动和烦恼方面的被称为“价值指针”的内容。•第二，有关各人经常面临的一些复杂问题。•第三，来自社会方面的问题。理论评价•如果抛开道德教育这一命题来说，价值澄清学派的理论主张尤其是对过程和方法而不是对具体内容的重视，体现了“授人以鱼，不如授人以渔”的思想，值得我们借鉴和学习。•之所以强调把形式或过程作为价值教育中心，主要是因为价值是不断变化的，今天教授的价值于明天也许毫无意义。•查顿·巴里指出，价值澄清学派强调教授过程的思想受到了“治疗模式”和“学科模式”的影响。在“学科模式”的影响下，价值澄清学派与柯尔伯格把儿童当成“道德哲学家”相似，他们都强调价值或道德不是外面强加进去的，而是儿童以自己的独特方式形成的。理论评价•在价值澄清学派看来，任何澄清或评价过程都必须以一定的内容为根据，不管这些内容是个人的还是社会的。没有这些内容，评价过程就无法进行。然而，他们认为内容对过程或形式来说是一必要条件，内容只是过程或形式役使的“奴仆”，内容是为形式服务的，内容可变，但形式稳定。五、柯尔伯格关于道德教育中内容与形式的基本观点•柯尔伯格反复强调他是从道德的形式而非内容来理解道德的，“道德是一个独特的、特殊的领域。如果道德领域是独特的、特殊的，那么，这种独特性就必须根据一般的形式化的标准来界定。所以。我的元伦理学的概念是形式主义的。像自康德以来的义务论道德哲学家们一样，我是根据道德判断、方法或观点的形式特征而不是它的内容来界定道德的”。•他进一步指出，“一个人可以把一种道德判断界定为‘道德的’，而不考虑它的内容（被判断的行为）、不考虑它是否与我们自己的判断或标准相一致”。•就柯尔伯格本人来说，同康德一样，在极力推崇形式特征的同时，也没有完全否认道德的内容方面，他指出：“我们运用的原则概念，暗指一种‘情境伦理学’，也即是说，它把所有道德义务看作是随着具体情境下个人利益和要求定的”。•作为发展普遍原则的公正在柯尔伯格的不同阶段也是有不同内容的，各阶段所表现出的“社会观”显然不是由结构或形式本身的特点决定的。•在道德教育上，他反对具体内容、特定规则的教授，因为道德判断的阶段性发展和道德原则的掌握较之特定的文化规则具有更大的适切性和普遍性。理论评价•柯尔伯格对内容与形式的看法大致经历了一个由重形式到重内容的转变过程，但是在早期，他也没有忽视道德的内容维度，从某种意义上讲，柯尔伯格可以被看作是形式和内容的统一论者。•虽然柯尔伯格宣称，儿童借以发展的经验不是教授和内化的结果，而是通过有机体和环境的相互作用得来的，事实上，承认结构的发展有赖于有机体与环境的相互作用，已经肯定了内容在结构建构中的重要性。•如果说柯尔伯格在内容和形式的关系问题上有什么不足或缺点的话，也不是他完全否认内容的存在，而是对内容重视尚嫌不够，以及颠倒了内容和形式的关系。理论评价•对道德内容的重视，更确切说，道德形式和道德内容的真正统一是在柯尔伯格后期发展起的新的教育策略——公正团体法的实施中实现的。•英国道德哲学家彼特斯对柯尔伯格早期极力反对具体规则的教授，主张道德原则的教学提出批评，他指出：“很难理解一个人如果不事先了解他们要遵守的规则怎么能自发地遵守规则”，而且“内容也会极大地影响原则在社会和个人生活中的作用”。六、贝克关于道德教育中内容与形式的基本观点•贝克指出：“反对在学校教授道德和价值的理由之一是这种教学在向学生强加教师的价值观点……所以，为了避免这一指责，许多道德和价值教育理论家都认为，教师不应教授某种特定的内容”。•贝克针对形式主义的道德教育观点，首先是持肯定态度。“在价值教育的技能方法看来，只有交给儿童一系列道德推理的技能，他们才能闯荡世界并解决他们的道德问题”,“无论对价值教育目的、还是过程来说，教授解决问题的技能都是一个重要的组成部分。所以，推理技能的教学必须成为合理的价值教育方法的一个因素”。•贝克指出：“我们必须反对价值教育中纯粹的‘过程’或‘技能’的方法，为了成功地对价值进行反省，学生必须通过与他人的反省对话获得在一定意义上是合理的价值观点。即使教授反省技巧，学校也必须提供这样一种环境使学生能够通过反省建立一套合理的价值观以便对校外的价值问题进行反省。学校必须既教技能又教方法。”•贝克对价值内容的重要性的强调，指出：“学生要想在价值领域取得进步，学校就必须向他们传授一定的价值内容……不牢固地吸收各种观点和论点，学生就没有适当的基础来发展他们自己的价值观”。贝克认为，单纯的技能教学时片面的，但主张教师中立也是错误的。在价值问题上，教师不可能保持中立。•一方面，教师无法隐瞒自己对生活、对人、对社会的看法，他们无时无刻不在通过自己的行为像学生传递某种价值观念；•另一方面，教学的内容总是某种观点的体现，逃避内容的教学实际上是在向学生“教授”另一种价值观念。•他认为，教师中立的观点只能强化这样一种业已泛滥的看法，即道德是主观的，它只是一个观点问题。从教学意义上讲，教师中立只会使学生感到无所