网络课程设计的原则与方法及其评价

报告提纲•课程范士的转换•网络课程的本质•网络课程设计的原则•网络课程设计的方法•网络课程评价的方法和指标一、网络课程范式的转换•现代课程模式－泰勒原理•我国网络课程的现状•后现代模体Matrix－多尔“4R原理”现代课程模式－泰勒原理1934年至1942年间,美国进步主义教育协会在俄亥俄州立大学发起了“8年研究”，在八年研究的经验总结基础上,泰勒提出了在八年研究的经验总结基础上,泰勒提出了课程开发的基本程序和方法,其主要思想集中于1949年出版的《课程与教学的基本原理》，泰勒在书中提出了课程开发的四个基本问题:学校应该达到哪些教学目标;学校应该提供哪些教育经验才能达到这些教学目标;这些经验如何才能有效地加以组织;如何确定这些目标正在得到实现,这四个问题对课程研究领域产生了广泛的影响,被现代课程理论认为是主导范式,我们称之为泰勒原理”。（1）简单性（2）因果统一性（3）线性秩序性（4）方论封闭性我国目前的网络课程中明显带有“泰勒原理”的烙印，很多高校提供的网络课程开发仍是传统教育的流程。这主要表现在，不管学习者的原有经验水平如何，也不管是什么科目的课程，总是先以静态或动态的方式告知课程计划和教学目标。也就是说，针对特定的学习内容，这些既定的目标组织课程活动，如PPT讲稿的展示、流媒体视频的讲解、BBS的讨论等，学生的最后一步学习活动，不约而同地都是依据客观测试题去检验学习结果是否达到了课程的目标。学生如果要进行课后复习的话，也只能针对课程内容的重点及难点进行知识点的查询。在这里，一切课程活动总是要向特定的目标靠拢。正如泰勒模式所强调的那样，课程目标是课程开发的归宿。我国网络课程的现状后现代模体Matrix－多尔“4R原理”Matrix的本意是子宫、母体、孕育生命的地方，同时，在数学名词中，矩阵用来表示统计数据等方面的各种有关联的数据。“作为一种模体，它自然没有起点和终点；但它有界限，有交叉点或焦点。因此建筑在模体基础上的课程模式是非线性、非序列性的，但它由各种交叉点予以界定，充满相关的意义网络。课程越丰富，交叉点越多，构建的联系性越多，随之意义也就越加深化。”“强调后现代课程观的建构性和非线性”多尔的教育信条：在教师与学生之间的反思性关系之中，教师并不要求学生接受教师的权威，恰恰相反，教师要求学生保持对这种权威的怀疑，并要求学生与教师一道去探究学生正在体验的内容。教师同意帮助学生理解所给予的建议的意义，并同意随时准备面对学生的质疑，并与学生一起共同反思每个人所获得的心照不宣的理解。”4R原理•丰富性•回归性(循环性)•关联性•严密性RichnessRecursionRelationsRigor丰富性（Richness）•“这个词是指课程的深度、意义的层次、多种可能性或多重解释。为了促使学生和教师产生转变和被转变，课程应具有‘适量’的不确定性、异常性、无效性、模糊性、不平衡性、耗散性与生动的经验……”•适应自组织的要求而提出的丰富性（Richness）•如何发展语言类课程的丰富性“将语言放在诠释的框架之中；将语言与文化相统合，视语言为文化的决定因素之一”回归性(循环性)（Recursion）•引用布鲁纳所言•“教育过程很大程度上包括一种能力，即通过反思自己的思想从而以某种方式将自身与自己所知道的区分开来。”•杜威、怀特海与过程思想回归性(循环性)（Recursion）•回归（循环）与重复的区别•“重复是现代主义方式的重要因素，旨在促进预定的表现。它的框架是封闭的。回归旨在发展能力——组织、组合、探究、启发性地运用某物的能力。它的框架是开放的。”•“重复和回归的功能性差别在于反思在其中的作用。在重复中，反思发挥消极作用；它切断过程。重复具有某种自动性，保持同一过程的运行……在回归中，反思发挥积极作用；因为思想要返回自身……”回归性(循环性)（Recursion）•反思是如何引起的？通过对话。•“在回归中，有必要让他人——同伴、教师——考察、批评并对自己的行为作出反应。对话是回归的绝对必要条件：没有反思——由对话引起——回归就会变得肤浅而没有转变性；那将不是反思的回归，而只是重复。”关联性（Relations）“课程中的联系”“课程结构内在的联系”•联系具有偶然性教育联系关联性（Relations）“课程之外的文化或宇宙观联系，这些联系形成了课程赖以生存的大的模体”•双层文化框架•“我们所有的解释都与地方文化相关，而且与其他文化及其通过全球模体而进行的解释相互联系。”地方性文化框架包含着地方文化与其他文化的交互作用的全球性文化框架文化联系关联性•“意识到论述的背景特点有助于我们了解对话参与者的思维以及所有教学行为。作为教师我们不能、的确不能，直接传递信息；相反，当我们帮助他人在他们和我们的思维成果以及我们和其他人的思维成果之间进行协调之时，我们的教学行为才发生作用。”•我国学者的理解：•“课程内容与其所处的文化背景密不可分，不仅是因为课程内容本身就是其所处文化的一部分，而且它也是文化选择的结果。这是针对分科课程的弊端提出来的。”严密性•“从某种角度上来说，严密性是四个标准中最重要的，它防止转变性课程落入‘蔓延的相对主义’或感情用事的唯我论。”20世纪的严密性概念强调的是学术逻辑、科学观察和数学精确性。•后现代课程观引入了新的成分：解释性和不确定性。严密性•第一层含义•“严密性意味着有目的地寻找不同的选择方案、关系和联系。”“不要过早或最终以一种观点的正确而结束，而是要将所有的观点投入各种组合之中。”严密性•第二层含义“严密地对待解释需要意识到所有的评价有赖于（通常是隐现的）假设。随框架的不同，问题、程序和评价的结果也有所不同。严密性在此意味着自觉地寻找我们或他人所持的这些假设，以及这些假设之间的协调通道，促使对话成为有意义的和转变性的对话。”严密性•不确定性和确定性的统一：不确定性意味着选择的多样性和系统的开放性，确定性意味着每一种观点都有特定的假设和背景。“在发展中达成哪一种现实化则依赖于相互作用的过程本身，依赖于不确定性和确定性的组合。”二、网络课程是什么？1.内涵网络是工具，是环境意义上的工具，具有进步、发展及其强劲的未来意义的网络文化精神。从本质上讲，网络课程仍属于课程的范畴，而“课程一词源于拉丁语currere。“currere”原意指“跑的过程与经历”，它可以把课程的涵义表征为学生和教师在教育过程中的活生生的经验和体验。可以看出，教师与学生是课程的主体。因此，从学生的角度来说，我们完全可以把网络课程理解为通过网络而获得的学习经验体系和对学习过程的体验。根据教育部现代远程教育资源建设委员会在《现代远程教育资源建设技术规范》中网络课程的定义。网络课程是通过网络表现某种学科的教学内容及实施的教学活动的总和。它包括两个组成部分：按一定教学目标、教学策略组织起来的教学内容和网络教学支撑环境。2.外延:网络课程与传统课程：最大差异不是在技术上，而是在学习情境中。有效的网络课程比传统课程更能给学生提供自由探索、尝试和创造的条件，从而让学生获得学习自由，体验学习过程，成为个性充分发展的人。我们可以充分利用网络资源的丰富性和开放性，构建自主、协作的学习情境，让教师与学生真正成为课程的主体。网络课程与网络课件，南京大学张福炎教授这样定义了网络课件：网络课件是在网络环境下为完成教学活动所需要的一件或一组数字化教学材料，其中可以（但不一定）包括单机课件⑺。网络课程是某一学科的教学内容，而课件则是表现一个或几个知识点，也可以理解为是一门课中的若干个章节或段落。网络课程可以包含有若干个网络课件，还可以带有素材库、案例库，以及教师网上辅导、考试等系统组成。网络课程的基本构成教学内容系统：包括课程简介、目标说明、教学计划、知识点内容、典型实例、多媒体素材等。虚拟实验系统：包括实验情景、交互操作、结果呈现、数据分析等。学生档案系统：包括学生密码、个人帐号、个人特征资料、其他相关资料等。教学内容系统：包括课程简介、目标说明、教学计划、知识点内容、典型实例、多媒体素材等。虚拟实验系统：包括实验情景、交互操作、结果呈现、数据分析等。学生档案系统：包括学生密码、个人帐号、个人特征资料、其他相关资料等。协商交流系统：包括电子邮件、电子公告牌、聊天室、讨论室、教师信箱、问答天地、疑难解答等。开放的教学环境系统：包括相关内容、参考文献、资源、网址的提供等。网络课程的基本特性网络课程应充分发挥网络教学的优势，具备开放性、交互性、共享性、协作性、自主性。——《关于新世纪网络课程建设工程第二次项目申请的通知》（教高司[2000]51号）二ＯＯＯ年九月二十九日基本特性的应用性功能描述开放性是指网络课程的体系和内容能够让教师方便地进行调整和更换；交互性是指网络课程不仅要有人机交互，更重要的是教师与学生、学生与学生之间要通过网络实现人与人之间的教与学的交互；共享性是指网络课程要通过链接等多种方式引入丰富的动态学习资源；协作性是指网络课程可以让教师、学生通过讨论、合作、竞争等形式完成一个确定的学习任务；自主性是指网络课程以学生自主学习为主。三、网络课程的设计原则•资源环境的开放性原则•学生主体的参与性原则•课程呈现的个性化原则•课程内容的价值性原则•课程情境的关联性原则资源环境的开放性原则网络课程具有覆盖的民主化、课程单元的模块化和实施的交互化等特点。从它所具有的这些特点可以看出，网络课程开放的动态的系统和后现代课程观中课程要具有开放性的观点是统一的。网络课程不只是特定的知识体系载体，而且课程的内容也不是固定不变的，所以网络课程是一个动态发展的过程。知识被看成对人的兴趣、价值和行动的反思，它是建构的而不是灌输的。网络课程不是单方面呈现或传输，应该是师生共同参与探求知识的过程。所以，网络课程的建设需要开放性和灵活性。课程呈现的个性化原则广播电视是单向媒介，它的教学包是单向传递，教学过程中较少回授，而网络是交互媒介，既可以借助一定的交互了解学习者的主体特征与学习发展，提供个性化的帮助，控制学习过程，改进教学，又可以允许课程设计在客观教学资源一定的情况下，向尽量满足学生个性化需要的方向发展。关于网络课程的其它一些问题，将在下面的网络课件一节内继续阐发。多尔认为，每门课程都有其自身的历史背景、基本词汇，所以不同的学科都有其特殊的方式展示其丰富性。在数学网络课程的设计，我们要向学生展示它各种图式发展；而在物理、生物等自然学科则要利用虚拟环境，让学生进行假设、探索知识；在人类学、历史学、心理学及社会学等社会科学，我们要利用多种媒体展示其发展背景，利用交互技术让学生和老师以对话和协商的方式共同学习。学生主体的参与性原则学生主体性仍然被剥夺，成人权威暗默地主导课程。这种情境下，对于学校课程而言，主体性的讨论将会引导至一种两难的情境。一方面，我们认为接受国民教育的孩子没有能力决定自己应该要学习些什么，他们需要成人的引导帮助他走过学习的历程；毕竟孩子是人类长期文明累积结果的继承者，放任他在冰河期的智慧迷宫中游荡，是件荒唐的事。然而，另一方面，我们若因此而认为「囝仔人有耳无嘴」，只单方面的想要学生接受我们所教导，反而可能使得孩子在离开学校后并不理会我们曾经教导过的，那么教学不但是徒劳无功，学校也难保不会被当做另一种形式的监狱。课程内容的价值性原则网络课程内容的价值性：网络课程教学内容既要遵循一般教学内容的规律也又要体现因网络带来的变化。其价值性就在于为知识传授与学习者有效学习的实现提供良好载体，它的价值因教学内容与网络的结合而得到体现。(1)教学内容选择上，基础性与启发拓展相结合。(2)教学内容组织上，渐进与自主选择相结合。(3)多种媒体形式有机结合呈现教学内容。课程情境的关联性原则后现代课程观强调课程关联性，建构课程母体时要考虑一整套关系，文化的关系虽然在课程之外，但会形成一个更大的母体。建构主义认为，知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。在构建关联式网络学习环境时，不仅要考虑