教育心理学

教育心理学1.1教育心理学的研究对象与内容教育心理学：是研究学校教育情境中，学与教及其互动过程中产生的心理现象及其心理规律的科学。学与教的关系：学与教是教育过程中不可分割的方面。学校的教育教学由教师的教与学生的学构成的双边统一活动，教以学的规律为基础，学受教的指导，二者互相制约。这是教学活动得以成立和进行的根本条件。学与教的要素：①学生②教师③教学活动④教学媒体⑤教学环境教学内容的确定原则：既要适合学生的现有发展水平，又要能有效地促进学生的学习能力向更高的水平发展；既要适合学生的学习过程和特点，又要考虑教学的有效性。学习过程：是指学生在学校情境中通过教师、同学、教学媒体、教学内容相互作用获得教学信息，主动构建自己的知识、技能和态度的过程。加涅提出的学习过程模式：①动机阶段：预期②选择阶段：注意，选择性知觉③获得阶段：编码及存入④保持阶段：记忆存储⑤回忆阶段：检索⑥概括阶段：迁移⑦作业阶段：反应⑧反馈阶段：强化教学过程包括：由教学设计、组织教学活动、师生互动信息交流以及教学评价等过程。学与教互相左右过程模式：教学过程中，学与教的5种因素（学生、教师、教学内容、教学媒体、教学环境）共同影响了3个过程（学习过程，教学过程，评价和反思过程），而且3个过程交织在一起，互相影响。1.2教育心理学的发展历史德国心理学家赫尔巴特提出有影响的教学原理：过去经验在吸收新观念中的作用；教师在教学中应唤起学生以前的经验等。教育史上，赫尔巴特第一个明确提出将心理学作为教育理论基础并付诸实施的教育家。美国教育心理学家桑代克在1903年出版了第一本《教育心理学》专著，这是教育心理学的里程碑，有“教育心理学之父”之称。布鲁纳在1994年美国教育研究会报告中精辟总结了教育心理学发展成果如下四点：①主动性研究②反思性研究③合作性研究④社会文化研究各领域互相吸引与融合，发展了多种教学模式，如合作学习、研究性学习、支架式教学、情景教学。我国出版的第一部教育心理学著作是1908年由方东岳译，日本小原又一所著的《教育实用心理学》。1924年，廖世成编著了我国第一本《教育心理学》教科书。1962年由中国心理学会召开了教育心理学专业会议，成立了教育心理学专业委员会，我国的教育心理学又重新得到了发展，研究范围也有所扩大，包括学习心理、德育心理、学科心理、个别差异、学习阶段的划分以及教学方法的改革。教育心理学发展趋势：①转变教学观念，关注教与学两方面的心理问题，教学心理学兴起②关注影响教育的社会心理因素③注重实际教学中各种策略和元认知的研究。教育心理学的两个热点：①影响教学的社会心理因素的探究②学生学习中的各种策略与元认知问题。1.3教育心理学的学科性质与意义教育心理学的学科性质：①从学科范畴看，既是心理学的一个分支，又是心理学与教育学的交叉学科；②从学科作用看，是一门理论性和应用性兼备的学科；③从学科性质看，是一门兼有自然科学和社会科学性质的中间科学。教育心理学与教育学的关系：教育学研究的是教育的本质、体制、目的、任务、原理、原则、内容、方法、组织形式等。教育心理学研究的是学与教及其互动过程中的心理学规律。对教育学来说，教育心理学具有基础理论的性质，因为它为教育理论和实践提供了心理学依据。教育心理学与普通心理学的关系：普通心理学与教育心理学的研究对象不同。普通心理学对教育心理学具有基础理论的性质，为教育心理学提供理论依据。它们之间是一般与特殊的的关系，以普通心理学为基础，以普通心理学的规律去揭示教育心理学的发展规律，反过来用教育心理学的研究结果进一步去验证普通心理学的基本理论。教育心理学的意义：教育心理学为教育工作者提供心理学观点，提高教育工作者的教育心理学的理论素养。①增加对学校教育过程和学习过程的理解。能弥补人们对学校教育过程理解的不足并且改正人们的误解。②教育心理学知识是所有教师的专业基础。教育心理学为教育工作者提供学生学习知识、技能，形成品德的心理规律，更好地发展有效学习的程序和方法，形成用教师专业方式处理教育问题的能力和专长。③有助于科学地总结教育教学经验。用心理学的观点来分析和总结自己的经验，使之上升到理性高度；积累知识，可自觉地吸取不断涌现出来的新经验；用教育心理学的知识检验、总结和指导工作，还可以从心理学角度总结自己管理和领导学校工作的经验，从而不断提高对教育教学的管理和领导水平。④提供了学校教育、教学改革和研究的理论和方法基础。1.4教育心理学研究的基本原则与方法教育心理学的研究原则：①客观性原则②发展性原则③理论联系实际原则④教育性原则教育心理学研究方法：观察法、实验法、调查法、行动研究法观察法的分类：①从观察时间上可以分为长期观察法和定期观察②从观察的内容上可以分为全面观察和重点观察③根据观察者与被观察者的关系分为参与观察与非参与观察④根据观察的对象，可以分为客观观察和主观观察。实验法的种类：①实验室实验法②自然实验法调查法的分类：谈话法和问卷法行动研究方法的三个基本要领：①要以科学理论为指导②运用科学理论对教育实践进行诊断并发现问题③以一定的科学理论制定科学的解决问题的方案，并加以实践检验。行动研究的基本环节：行动研究的过程是螺旋式上升的发展过程，包括四个环节：计划、行动、观察和反思。计划的环节包括3个方面的内容：①计划始于解决问题的需要，它要求研究者从现状调研，问题诊断入手，弄清问题。②计划包括总体设想和每一个具体行动步骤③计划必须有充分的灵活性、开放性。观察内容包括：行动背景因素及其制约方式，行动过程，行动结果反思包括：整理和描述，评价解释，写出研究报告。2.1中小学生心理发展概述心理发展：个体从出生、成熟、衰老直到死亡的整个生命进程所发生的一系列心理变化。心理发展的4个基本特征：连续性与阶段性、定向性与顺序性、不平衡性和差异性。学习准备：指学生原有知识水平或是心理发展水平对新的学习的适应性，即学生在学习新知识时，那些促进或是妨碍学习的个人生理、心理发展的水平和特点。儿童心理发展的关键期：指某些行为或心理机能在发展的某一特定时期，在适当的条件下才会出现，如果错过了这个时期或是缺乏必要的恰当的条件，这种行为或机能就难以产生甚至永远不能产生，并将对以后的发展产生难以挽回的影响。2.2认知发展与教育瑞士心理学家皮亚杰提出了认知发展的阶段理论，这一理论至今仍影响深远，被认为是最完整、最有影响力的认识发展理论之一。认知发展的机制包括：图式、同化、顺应、平衡图式：指个体对世界的知觉、理解和思考方式。同化：个体将环境因素纳入已有的图式之中，以加强和丰富主体的动作。顺应：个体改变自己的动作以适应客观变化。平衡：个体通过自我调节机制使认知发展从一个平衡状态向另一个较高平衡状态过渡的过程。认知发展的阶段：感知运动阶段，前运算阶段，具体运算阶段，形式运算阶段儿童思维发展的连续性和阶段性的特点的启示：①以新的角度来认识儿童认知发展阶段的划分标准②在不同的发展阶段，由于认知结构的不同，认识是以不同性质的方式获得的③辩证的看待认知发展阶段与学习的关系。认知发展与教学的辩证关系：①认知发展制约教学的内容和方法②教学促进学生的认知发展③最近发展区最近发展区：指儿童在有指导的情况下，借助成人的帮助所能达到的解决问题的水平与独自解决问题所达到的水平之间的差异，实际上是两个邻近发展阶段间的过渡状态。2.3人格发展人格：决定个体的外显行为和内隐行为使其与他人的行为有稳定区别的综合心理特征。人格的发展，主要理论有费罗伊德的精神分析理论和埃里克森的心理社会发展理论。精神分析理论属于心理动力学理论，是奥地利精神医生佛洛依德于19世纪末20世纪初创立的。弗洛依德的人格发展理论有两个重要特点：①强调生物本能即性本能在人格形成和发展中的重要作用②强调婴幼儿期的经历和经验对人格形成和发展的作用佛洛依德把人格发展分为五个时期：①口腔期②肛门期③性器期④潜伏期⑤生殖期佛洛依德的人格发展理论特别强调童年经历对于人格形成的影响，重视父母对儿童的态度，这对于认识人性格发展很有意义。埃里克森的人格发展学说既考虑到生物学的影响，也考虑到社会、文化因素。他认为，在人格发展中，逐渐形成的自我过程，在个人和其所处的环境的交互作用中起着主导和整合的作用。埃里克森的人格发展阶段理论（心理社会发展理论）：①婴儿期：基本的信任感对基本的不信任感。主要任务是满足生理上的需要，发展信任感，克服不信任感，体验着希望的实现②儿童早期：自主感对羞耻感与怀疑感。任务是培养自主感，体验意志的实现③学前期：主动感对内疚感。主要任务是培养主动感，体验目的的实现。④学龄期：勤奋感对自卑感。任务是培养勤奋感，体验着能力的实现⑤青春期：自我同一性对角色混乱。主要任务是培养自我同一性，体验着忠实的实现⑥成年早期：亲密感对孤独感。主要任务是发展亲密感，体验爱情，避免孤独感⑦成年中期：繁殖感对停滞感。主要任务是获得繁殖感，体验关怀的实现⑧成年晚期：自我调整与绝望期的冲突。埃里克森认为，在每一个心理社会发展阶段中，解决了核心问题之后所产生的人格都包括了积极与消极两个方面的品质。如果各个阶段都保持向积极品质发展，就算完成了这一阶段的任务，逐渐实现了健全的人格，否则就会产生心理社会危机，现情绪障碍，形成不健全的人格。埃里克森的发展理论对教育实践有重要意义，他注重社会文化因素及人与人之间的相互作用对于人格发展的影响。这一理论还体现了人终生发展的观点，比较符合人发展的实际情况。自我意识:是个体对自己及自己与周边事物的关系的意识自我意识包括的主要内容：一是自我认识，即个体对自己的心理特点、人格特征、能力以及自我价值等的了解与评价；二是自我体验，主要指个体的情感体验，如自尊、自豪、自卑、自信等；三是自我监控，属于对自己的意志的控制，如自我监督，自我调节。自我意识的发展经历了从生理自我到社会自我，再到心理自我的过程。2.4个别差异与因材施教认知方式，又称认知风格，是指个体偏爱的加工信息方式，即个体在对外界信息的感知、注意、记忆、思维和解决问题等认知活动中加工和组织信息时所表现出的独特而稳定的风格。认知方式有以下几种：①场依存与场独立；②冲动型与沉思型；③辐合型与发散型；④立法型、执法型与司法型瑞德根据学习者的不同感官偏爱，把学习风格分为视觉型、听觉型、动觉型、小组型、个人型。席尔瓦和汉森认为存在4种基本的学习风格，即感官——思考型（掌握型学习者），感官——感受型（人际型学习者），直觉——思考型（理解型学习者），直觉——感受型（自我表达型学习者）。四种学习风格特点：①感官——思考型：追求实际效益与结果，偏重行动而不是言谈与理论。②感官——感受型：好交际、待人友善、重视人际关系。③直觉——思考型：追求理论知识，喜欢对智力具有挑战性的复杂的问题；喜欢独立思考，追求逻辑关系；喜欢将材料纳入到一定的组织结构中；做事有计划性，喜欢通过抽象符号、公式、书面文字和技术性图解来收集资料。④直觉——感受型：好奇、富有洞察力和想象力。不同学习风格的侧重点：掌握型强调的是记忆，人际型强调的是关系及感受，理解型强调的是推理或解释，自我表达型强调的是想象或创作。不同学习风格的典型特征：掌握型学习者最典型的特征是，总是遵循固定的程序与步骤去做事，确信每件事都有一种“正确”的答案或方法；人际型学习者最典型的特征是，总是用心去体会每一件事，关心他人感受，常常不顾自己去帮助别人；理解型学习者最典型的特征是，喜欢思考和弄清楚事物是如何运作的，并解释给别人听；自我表达型学习者最典型的特征是，喜欢以独特的、个性化的方式表达自己，喜欢审美艺术和创作。多元智能理论是由美国哈弗大学教育研究院发展心理学教授霍华德•加德纳博士在1983年提出的。这些智能被分为：①语言智能②数理逻辑智能③空间智能④身体运动智能⑤音乐智能⑥人际交往智能⑦内省智能⑧自然观察者智能适应认识方式差异的教学包含以下内容：一是采用与学习者认知风格相一致的教学策略，这样有利于知识的获得，可以使学生学得更多，更快；同时应针对认知风格不足进行有意识的弥补性教学，以使学生的心理机能得到全面发展，有利于学生以后的学习和发展。二是应根据学生认知方式