何克抗教授发言稿：对美国“建构主义教学：成功还是失败？”

对美国“建构主义教学：成功还是失败？”大辩论的述评北京师范大学现代教育技术研究所何克抗Email:[e-mail]学者专访/何克抗对美国“建构主义教学：成功还是失败？”大辩论的述评一、大辩论的背景二、大辩论的基本内容三、大辩论提供的有益借鉴四、大辩论取得的共识与存在的缺陷一、大辩论的背景2009年，在美国纽约和英国牛津两地同时出版了一本对西方教育界颇具震撼力的学术著作：“建构主义教学：成功还是失败？”（ConstructivistInstruction：SuccessorFailure?）。该书由来自哥伦比亚大学的杰出学者托比亚斯以及来自印第安那大学的著名教育技术学专家达菲联合主编。这部著作是在怎样的背景下形成呢？2006年，科施纳、斯威勒和克拉克等三位学者在美国“教育心理学家”杂志上发表了题为“为什么在教学过程中的最低限度指导不起作用：关于建构主义教学、发现式教学、基于问题的教学、经验的教学和基于探究的教学之所以失败的分析”的文章。科施纳等人认为，基于建构主义的最低限度教学指导会使工作记忆的负担过重。他们考察了教学领域的这类案例后后认为，表明建构主义教学范式失败的正是对初学者进行最低限度指导的这种教学范式。一、大辩论的背景紧随科施纳等人的文章之后是一组捍卫建构主义立场的文章，然后又是斯威勒、科施纳等人提出的反驳，于是由此引发了一场激烈的大辩论，而且这场大辩论逐渐由报刊、最后发展到在全美教育研究协会（AERA）的2007年会上进行。主持这场辩论的组织者正是该书的第一主编——来自哥伦比亚大学的学者托比亚斯。这场辩论的所有参加者（科施纳、若森帅、乔纳森和斯皮罗等）以及其他许多学者后来都参与了该书各章节的撰写，所以该书完全是在上述大辩论的基础上形成的。该书编者要求支持和反对建构主义教学的双方，在他们参与辩论以表明他们对建构主义主张是支持还是反对的某一章节中，详细陈述他们各自的观点。一、大辩论的背景总之，“建构主义教学：成功还是失败？”这本书是把支持和反对建构主义教学方法的两派主要思想家的激烈争论汇集在一起。诚如该书编者所言，建构主义理论和实践目前在美国乃至整个西方世界的学习科学、教育技术、课程与教学、和教育心理学等领域仍占据统治地位，但建构主义也在缺乏实证研究支持和不少研究结论对其不利等方面一直受到尖锐的批评。“建构主义教学：成功还是失败？”一书就是对建构主义目前在美国乃至整个西方世界所处现实状况的真实写照。二、大辩论的基本内容如上所述，该书完全是在全美教育研究协会2007年会上举行上述大辩论的基础上形成，所以从该书的内容编排应能充分反映出这次大辩论的基本内容。1、该书的编写体例及内容框架该书内容由前言和五个部分组成。前言由塔夫茨大学（TuftsUniversity）的斯腾伯格教授撰写。前言包括两方面的内容，第一方面是对各章作者提出的要求或希望；第二方面是介绍该书的编写体例。在前言之后是该书的第一部分，也就是第1章，其内容是由该书的两位编者（托比亚斯和达菲）为该书所写的导论（第一部分的内容只包含第1章——即导论）。导论的前半段内容主要是对该书的总体框架作介绍；导论的后半段内容则是关于该书各章主要内容以及各章之间关系的简要说明。二、大辩论的基本内容该书的第二部分包含第2至第6章（共五章），其内容是由建构主义的主要思想家阐述他们所主张的教学理论、这种理论和建构主义之间的联系。该书的第三部分包含第7至第11章（也是五章），其内容是由对建构主义教学理论提出质疑的那些学者，对建构主义教学理论展开的批判。该书的第四部分包含第12至第16章，对于这部分内容，该书编者要求支持和反对建构主义观点的双方学者，都要从能够为建构主义教学提供评价支持的角度出发，仔细检查、审视在某些特定学科领域的教学内容与教学过程研究，以便发现和把握教学评价中的关键要素。最后的第五部分包含第17和第18两章，其内容是由该书的两位编者（托比亚斯和达菲）为本次辩论所作的总结。二、大辩论的基本内容2、科施纳等人文章的主要争议点由于本次大辩论是由科施纳、斯威勒和克拉克等三位学者于2006年发表的文章所引起，整个辩论过程都是紧紧围绕该文提出的基本观点或看法而展开，所以要想了解本次大辩论的基本内容，自然应该先了解科施纳等人的文章有哪些容易引起争议的敏感之处？综观整个辩论过程，不难看出大致有以下几点：一是关于学习的定义——科施纳等人的文章开头就把学习定义为“长时记忆的改变”。学习如何定义，实际上涉及学习的概念、内涵如何界定，即要弄清楚学习的本质，或者说要弄清楚到底“学习是什么？”这样一个问题。二、大辩论的基本内容二是关于人类的认知结构——科施纳等人的文章声称“长时记忆现在被看作是人类认知结构中占主导地位的中心成分”。由于认知结构与人类后天习得的内容、即学习成果密切相关，而不同的学习成果，要求用不同的知识类型来支持，可见，认知结构问题，实质上是习得什么内容、也就是“要学习到什么？”的问题——它涉及知识有哪几种类型以及不同类型的知识在形成认知结构体系的过程中各自具有什么样的地位与作用。三是关于教学方法——科施纳等人在他们的文章中明确反对用科学家“做科学”的方法（即“发现式”教学方法）来学习科学课程。实际上，这是个“如何有效地教？”的问题。二、大辩论的基本内容除了这三个热点问题以外，由于该书编者要求支持和反对建构主义观点的双方学者，都要从能为建构主义教学提供评价支持的角度出发，仔细检查、审视在某些特定学科领域的教学内容与教学过程研究，以便发现和把握教学评价中的关键要素。因而本次大辩论还有一个争论的焦点是“如何进行教学评价？”。3、本次大辩论的四项内容本次大辩论的基本内容归纳起来是以下四项，即：◆“学习的定义与内涵”（学习是什么？）；◆“知识的类型与内容”（要学习到什么？）；◆“有效的教学方法”（如何有效地教？）；◆“发现和把握教学评价中的关键要素”（如何对教学进行评价？）。三、大辩论提供的有益借鉴通过本次大辩论有可能为我们提供有益借鉴或启迪的内容，显然也应围绕上述四个方面。1、关于学习的定义与内涵关于学习的定义，如上所述，科施纳等人的文章一开头就把学习定义为“长时记忆的改变”。由于人类的学习具有高度的复杂性，这种简单化的定义自然引起较多的反驳意见。（1）乔纳森对学习内涵的阐述在对这一问题进行辩论的过程中，论述得比较全面、深入的是乔纳森（JonassenD.H.）；他认为，对于学习应如何定义、或学习的内涵应如何理解这样的问题，不应该、也不可能通过单一的理论观点去回答。为此，他引用了教育学、心理学、社会学和神经生理学等多种学科的理论思想，就“学习是什么？”这一核心问题，从九个方面对学习的内涵作了明确的阐述。三、大辩论提供的有益借鉴下面就是乔纳森的九种“学习是什么”的核心内容：①学习是信息的加工、存储和检索；②学习是大脑中的生物化学活动；③学习是行为或行为倾向的相对持久变化；④学习是在个体中发生的知识建构；⑤学习是概念的变化；⑥学习是问题求解；⑦学习是社会协商；⑧学习是活动；⑨学习是对环境感知的调整。三、大辩论提供的有益借鉴（2）学习到底是什么？乔纳森从上述九个方面对“学习是什么？”作了全面的阐述，但他最后并未就“学习”的概念或内涵给出统一的定义，我们觉得乔纳森的态度是正确的——考虑到人类学习内涵的复杂性，对这个概念不应该、也不可能通过单一的理论观点去回答。虽然，乔纳森最后并未就“学习”的概念给出统一的定义，但是他从九个方面对“学习是什么？”所作的论述，还是让人留下了较深刻的印象，并给予我们诸多的联想与启迪。三、大辩论提供的有益借鉴不过，就一定的学科领域而言，关于学习的定义（或学习的内涵）还是非常明确的，不允许有多种不同说法，否则会引起混乱。例如，若是从行为主义学习理论去考虑，一般都把学习定义为“行为或行为倾向的相对持久变化”；若是从建构主义学习理论角度来研究——由于对知识意义的建构包含“个体建构”与“社会建构”两个层面，因而上述有关“学习是在个体中发生的知识建构”和“学习是社会协商”这两种说法，可以合併为一种即：“学习是由个体自主完成的、或是在学习共同体中通过社会协商完成的关于知识意义的建构过程”；这也是目前在建构主义学习理论中关于“学习”的一般定义。三、大辩论提供的有益借鉴2、关于知识的类型与内容在科施纳等人的文章中，关于“长时记忆现在被看作是人类认知结构中占主导地位的中心成分”的观点，是该文引起学术界广泛争论的另一重要议题。在辩论过程中，由于认知结构与人类后天习得的内容、即学习成果密切相关（认知结构的形成与发展就是学习成果的最终体现），而不同的学习成果，要求不同类型知识的支持，所以关于这一议题的争论就逐渐由“人类认知结构的中心成分”转向“知识有哪些类型”以及“不同类型知识在人类认知结构中占有何种地位与作用”的探讨。辩论中双方的意见分歧较大，最后还是由当代建构主义的最主要代表人物乔纳森为这个问题在理论上做了一个比较全面的归纳与总结，以作为对科施纳等人上述观点的回应。三、大辩论提供的有益借鉴乔纳森指出，专家之所以比新手能更好地解决问题，是因为他们能比新手建构出关于问题的更丰富、更符合实际的心理表征；而要能建构这样的心理表征，专家必须善于把自已所学过的知识（它形成认知结构、储存在长时记忆中）与需要解决问题的类型相结合。为此，我们应当对人类的各种知识进行科学分类，并设法把这种知识分类与需要解决的各种问题相对应，这样，不仅有利于各种知识信息在长时记忆中的存储，更便于在实际解决问题时的检索与调用。为此，乔纳森主张把人类知识划分为三大类：即“本体类”、“认识类”和“现象类”，其中每一大类又可进一步划分为若干个子类。三、大辩论提供的有益借鉴下面就是关于这种知识类型划分体系的简要介绍。（1）本体类知识本体类知识是指要描述或表达的是什么样的事物。本体论是哲学的一个分支，它通过描述本体论框架之内的基本实体来研究现实和存在的本质。本体论对基本实体的描述包括对它的类型、结构、性质和在现实中不同领域的实体之间的关系等多个方面。至少有三种类型的本体知识已在文献中得到广泛的描述，它们是陈述性知识、结构性知识和概念性知识。这些都是与正规教育环境中的学习密切相关的知识，也是可作为样例并且能最有效地减少认知负荷的知识。①陈述性知识陈述性知识是有关事实、概念和原则的静态知识，赖尔（Ryle）称之为“存在某种事物”的知识。陈述性知识用陈述句或命题表示。陈述性知识是大多数正规教育领域的主要教学内容。学生被教之后的效果，按照他们能回忆起多少学过的内容来评估。大多数的教材、课程和教学大纲是按照教师讲授的主题和命题的层次表来组织的。三、大辩论提供的有益借鉴②结构性知识结构性知识把陈述内容整合成更有意义的陈述性知识或是其他形式的知识。结构性知识是关于一个领域内的概念之间如何相互关联的知识。通过概念之间或模式之间的结合使这些相互关联形成命题。例如“鸟有翅膀”是涉及一个论点的命题，而“鸟用翅膀飞”这一关系，则是涉及两个或更多论点的命题。结构性知识是使我们明确地知道和理解这些关系，并要能阐述清楚这些关系。③概念性知识概念性知识是对陈述性知识的更高水平的整合。概念性知识是在给定的知识领域内、对几个相关方面的有意义内容进行集成存储。和陈述性知识相比，它要存储更多的内容，它是对某个概念本身及相关概念之间关系的理解。概念性知识的改变被称为概念改变，概念改变是个人概念模型的重组过程。从孩童时代开始，人类就天生地用简化和直观的个人看法解释他们的世界。通过经验和反思，他们对个人见解或概念模型进行重组和对内容进行添加。修改和重组这些模型的认知加工过程就是概念改变。由于概念性知识是概念改变的基础，所以它必须被整合到任何人的认知结构中。三、大辩论提供的有益借鉴（2）认识类知识认识类知识用来说明应当如何使用陈述性知识。当本体类知识被用来描述内容或领域知识时，认识类知识则被用来描述与任务相关的知识。由于不同类型的任务存在不同的分类方案，所以有不同类型的认识类知识。也就是说，在学习如何解决物理问题时所获