课程论.

课程论引论第一节课程理论流派第二节课程的编制与组织第三节课程的结构第四节世界课程改革的发展趋势教学重点:•学科中心主义、人文主义、社会改造主义、存在主义、后现代主义等课程理论流派的主张•联系实际分析影响课程变革的主要因素•学科课程、活动课程、综合课程、核心课程、国家课程及校本课程的利弊•世界课程改革的发展趋势教学难点：•学科课程、活动课程、综合课程、核心课程、国家课程及校本课程的利弊引论一、课程的含义二、课程论三、影响课程变革的主要因素一、课程的含义（一）课程即教学科目（二）课程即学习经验（三）课程即文化再生产（四）课程即社会改造过程课程是一个发展的概念，它是为实现各级各类学校的教育目标而规定的教学科目及它的目的、内容、范围、分量和进程的总和，包括为学生个性的全面发展而营造的学校环境的全部内容。二、课程论课程论是根据对学科系统、个性心理特征、社会需要的不同认识和价值取向而建立起来的关于课程编定的理论和方法体系。三、影响课程变革的主要因素（一）几种观点的辨析（二）社会与课程（三）学生与课程（四）知识与课程第一节课程理论流派一、学科中心主义课程论二、人本主义课程论三、社会改造主义课程论四、后现代主义课程论一、学科中心主义课程论学科中心主义课程论主张学校课程应以学科的分类为基础，以学科教学为核心，以掌握学科的基本知识、基本规律和相应的技能为目标。1、斯宾塞《什么知识最有价值》（1859）主张依据人类生活的五种主要活动组织课程。2、赫尔巴特认为编制课程应以人类“客观的文化遗产”——科学为基础，以发展人的“多方面的兴趣”为轴心，设置相应的学科。认为人的兴趣主要有六个方面，由此开设六类课程。经验兴趣（自然、物理、化学、地理），思辨兴趣（数学、逻辑学、文法学），审美兴趣（文学、绘画、音乐），同情兴趣（语言课程），社会兴趣（公民、历史、政治、法律），宗教兴趣（神学课程）3、30年代美国要素主义对进步主义（19世纪末、20世纪初，美国教育思潮，代表人物有杜威，源于卢梭、裴斯泰洛齐、福禄倍尔）的儿童经验论持批判态度。强调以学科为中心和学习的系统性、主张恢复各门学科在教育过程中的地位、严格按照逻辑系统编写教材。二战以后，以科南特为代表的要素主义提出了改革美国教育的一系列建议，后来，出现了“新三艺”。4、永恒主义认为教育内容或课程涉及的第一个根本问题就是，为了实现教育目的，什么知识最有价值或如何选择学科。具有理智训练价值的传统的“传统学科”价值高于实用学科的价值。赫钦斯极力推崇名著课程和教材，优点在于：（1）它是实现教育目的的最好途径，（2）名著的定向都是概念的、理论的，从任何意义上讲，它不是技术的、应用的，可以促进学生智慧的发展，（3）读书本身就是一种很好的理智训练，（4）不读名著就不可能理解当代的世界，名著中的思想提供了现代科学的基础。5、布鲁纳的结构化思想是当代学科中心课程论的一个发展。学科结构有三种结构组成：组织结构（不同于其他学科的形式、学科研究的界限），实质结构（基本概念、原理、概念体系），句法结构（各门学科中收集数据、检验命题和对研究结果作出概括的方式）。二、人本主义课程论人本主义课程论主张课程应有益于人的尊严、人的潜能在教育过程中得到实现，强调不能以成人的标准判断儿童，应根据儿童的心理发展特征和心理发展要求确定课程。1、古希腊、文艺复兴时期的思想家、教育家2、卢梭、《爱弥尔》，“发现儿童”是卢梭在教育思想史上的最大贡献。（1）课程教学思想核心在于创造性发展儿童内部的“自然力”，即要适应受教育者身心成熟的阶段，又要适应受教育者的个性差异和两性差异。（2）重视“直接经验”，认为“世界以外无书籍，事实以外无教材”。（3）把儿童的发展放在首位。3、杜威、《儿童与课程》，经验主义课程论的代表人物。（1）认为课程最大的流弊是与儿童生活不相沟通。（2）教学过程应成为解决问题、思维训练的过程。（3）以活动为中心组织课程，在活动中展开课程。（4）课程的组织应心理学化4、70年代以后，人文主义课程论掀起一个新的高潮，强调实施三类课程——学术性课程、人际关系课程、自我意识和自我实现课程，以实现学术潜力与非学术潜力的全域的发展。主要代表人物有马斯洛、罗杰斯。5、存在主义课程论是人本化课程论的另一表现形式。存在主义课程论认为，课程应由学生的需要来决定，学生本人要为他自己的存在负责。他们认为，学生学习的目的在于知识是人实现自由的工具，能增进人的自由。基于这样的立场，存在主义贬低理性，认为科学思维关心的是客观化，排除直觉思维和自我体验，因此，它不适于作为课程的基础。对于纯粹的职业训练课程，存在主义是坚决加以拒斥的，在他们看来，课程的重点是人格世界而不是事物世界。三、社会改造主义课程论社会改造主义课程论强调社会对教育的制约作用，主张根据社会的需要确定教育目的和课程活动，重视道德教育和社会权威的作用。1、在中国古代，以道德教化为实现治国平天下的主要手段，“大学之道，在明明德，在新民，在止于至善”，以《四书》、《五经》为千年不变的教材。2、西方，社会改造主义课程的思想早在柏拉图的《理想国》中就有反映。柏拉图把《理想国》的人分成三种等级，即受理性支配的哲学家，受意志支配的的武士，受情绪驱动的农民和手工业者。为了让这三种人在社会中各司其职，就要对他们分别施以不同的教育。这为形成后来支配欧洲的“七艺”产生了重要影响。3、近代，洛克提出著名的“白板说”，在《教育漫话》专门论述绅士教育问题，绅士应当既有贵族气魄、又有资产阶级的创业精神、还要健壮身体，学习的课程不必注重古典，要扩大实用知识。4、当代，迪尔凯姆认为学校课程应该成为维护社会结构、保持社会平衡的手段。把纪律、忠诚、自制归结为德行三要素。5、帕森斯提出了“角色”理论，社会分层主要是通过学校课程对学生的筛选实现的。学校课程只能由权威人物、高级教育行政部门来决定，家长和学生只能在规定的课程中努力争取好成绩。四、后现代主义课程论后现代主义发轫于文化、建筑、艺术等领域，自利奥塔《后现代主义下的知识状况》一文发表后，后现代的思想逐渐渗入到人文与社会科学领域，并对心理与教育研究产生重要的影响。一些后现代主义者，如多尔、斯拉特里等都从后现代主义的角度对课程提出了新的见解与主张。1．反对课程编制的“目的──手段“范式现代课程设计以泰勒的目标模式为范本，而目标模式是一种典型的“目的一手段”范式。泰勒在《教学设计的原理》一书中指出了课程设计的四个基本原理：一是了解学生应该掌握哪些经验，二是教师如何组织这些经验，三是这些经验如何传授给学生，四是如何通过有效的评价来检查这些经验是否有效传授给了学生。泰勒的目标模式被作为课程编制的“主导范式”对课程开发起着重要的作用，但由于其主张的课程体系范式的封闭性而受到了批评。虽然一些研究者对泰勒模式进行了修正并提出了新的课程设计方案，如人本主义者罗杰斯的“非指导教学”、斯克里温（Screen）提出的“目标游离模式”，但只是对目标模式做出一些改进。真正从根基上对其进行批评的是后现代主义关于课程设计的主张。多尔针对泰勒目标模式的四个基本原理提出关联性（relation）、循环性（recursion）、严密性（rigid）和丰富性（richness），借此提出了目标是多变的、丰富的、不断“生成”的主张，而不是如目标模式中所指出的目标的固定性。多尔明确表示反对“目的──手段”范式，提出了“去中心化”和“边界松散”等观点。2．反对封闭式、提倡开放式的课程编制在后现代主义看来，课程编制不仅仅是教育学专家的专利，也不是行政部门的特权，而是由实施课程的主体──教师和学生──共同建构、共同参与的活动，这样的课程模式是开放式的，随着教育活动双主体的互动交往过程而不断展开、调整，不断发现、探索新的活动内容和形式的课程，这种课程是不断“生成”的，而不是固定不变的。课程目标是师生一起建立的，课程目标应该随着教育活动的具体情况而改变，因而课程目标具有动态特性。3．反对片面、狭隘地理解“课程”后现代主义者指出影响学生发展的不仅是学校，而且更重要的是其赖以生长的各种环境，包括家庭和社区。后现代课程论专家舒伯特（SchUbert）指出课程不是单数，而是复数（curricula），意在指明课程不仅是学校之中的教育活动与内容安排，而且包含与学生生活紧密相联的各种小环境，如社区也可能为幼儿提供相应的方案支持计划。第二节课程的编制与组织一、课程编制的基本模式二、课程的组织三、课程编制的基本原则一、课程编制的基本模式（一）目标模式：泰勒原理；（二）过程模式：对目标模式的批评二、课程的组织（一）纵向组织与横向组织；（二）逻辑组织与心理组织；（三）直线式组织与螺旋式组织。三、课程编制的基本原则（一）注重课程内容的科学性与思想性（二）考虑课程内容的基础性与根本性；（三）课程内容应努力贴近社会生活；（四）处理好课程内容编排的逻辑顺序与学习者心理发展顺序的关系；（五）考虑不同学科内容之间的相关性、同一学科内容的连续性与衔接性。第三节课程的结构课程结构是指学校课程体系中各种课程类型及具体科目的组织、搭配所形成的合理关系与恰当比例，是由各类课程构成的、有机的、完整的统一体。课程类型按不同维度来划分主要有：学科课程与活动课程；核心课程与综合课程；必修课程与选修课程；国家课程、地方课程与校本课程等。各课程类型和科目都具有自身的价值，在课程结构中具有相应的地位，与其它课程形成价值互补。一、学科课程与活动课程1、学科课程学科课程也叫分科课程。即从各门科学中选取最基本的内容，组成各种不同的学科，分学科安排教学顺序、学习时数和期限的课程。同时，也相应地编写不同学科的教科书作为学科课程内容的基本依据。它的主要特点：一是各学科课程，各自有明确的研究对象，有属于自身的研究方法，彼此界限清楚，各自自成一体；二是以知识的逻辑体系为中心来编排课程；三是重视学习的理论知识(间接经验)。其指导思想是把教育看作是生活的准备，课程是为生活的准备而服务的。这种课程的教学内容是按学科知识来组织，以学科作为教学活动的单位，这给教材编订带来很大的方便，教学内容的选择、结构、顺序就是学科知识的选择、结构、顺序，一切从学科知识体系来考虑。课程目标以学科知识的掌握为目标；教材的编写与审订也相应地分学科进行。从教学看，以科学文化知识为主体的学科课程便于教。一个学科教师，只要掌握了本学科的系统知识，便可胜任教学。从学习的角度看，学科课程便于让学生学到系统的科学文化知识。学科知识既是教学的内容也是学习的内容，这就使学生的学习成为相对简单的过程。此外，学科课程还有便于管理、便于评价等长处。正是学科课程的这些长处，使这种传统的课程设计经久不衰，流传至今。学科课程的缺点也十分明显：由于学科各自独立，割断了各学科之间的联系；学科课程只重视系统学科和学科知识，不注意发挥教育的社会职能与人的发展职能；学科课程注重于学科知识，而置能力培养于不顾，将获取知识与培养能力相脱离。在科学技术成为第一生产力的今天，其危害日益突出，人们深感重知识、轻能力，重学科的区别、轻学科的联系，难以培养出现代化建设所需要的人才。2、活动课程活动课程也称儿童中心课程或经验课程，即以儿童活动为中心来组织教学过程。这种理论认为，课程应是一系列儿童自己组织的活动，儿童通过活动获得经验，从中培养学习兴趣，学会独立解决问题，锻炼能力。其特点有：一是以儿童为中心，从儿童的动机、需要和个性出发设计课程，课程的组织不是多学科的分科并进，而是综合性的单一课程；课程顺序不考虑逻辑结构，只强调心理结构；课程进度无严格规定，以学生的态度和兴趣的发展变化随意删定。活动课程论重视学生的主动性和发展学生的个性，注意学生的动机和兴趣，强调经验，但违背了教学认识规律，排除了人类积累的间接知识的系统学习，暴露了它致命的弱点，即严重降低了教学质量。二、综合课程与核心课程1、综合课程综合课程又叫广域课程。主张实行分科教学但又要克服学科课程分科过细的缺点，采用合并相邻领域的学科，以减少教学科目，把几门学科的教材组织在一门综合的学科中，于是产生了一种综合的课程或叫广域课程，例如我国