第2章对比分析与偏误分析

第二讲对比分析与偏误分析张恒君9月26日重点内容•介绍这两种理论假设及其研究方法•对这两种分析方法在第二语言习得研究中的意义和历史局限作简要评价第一节对比分析•一、对比分析产生的背景•对比分析(ContrastiveAnalysis)，产生于20世纪50年代，兴盛于60年代。•现代意义上的对比分析当以1957年RobertLado出版的《跨文化语言学》为标志，它系统地阐述了对比分析的内容、理论依据和分析方法。•对比分析一个基本假设就是母语负迁移。•原有知识对新知识学习发生影响的现象被称作“迁移”(transfer)。促进新知识学习的迁移被称为正迁移，阻碍新知识学习的迁移被称为负迁移。•A：约翰，你不去吗•B：*不，我不去。•理论基础：行为主义心理学和结构主义语言学。•刺激-反应-强化，习惯形成。习得第二语言是形成新习惯，而旧习惯会干扰新习惯的形成。•结构主义语言学注重结构和分布，强调对语言特征进行客观描写、静态的科学描写，对比分析采用结构主义的语言分析方法，对学习者的母语和目的语进行系统的描写、比较，目的是预测学习者的难点，并以此作为第二语言教学的依据。二、对比分析的基本内容•（一）基本假设——语言迁移•（二）对比分析的分析方法即对比和分析，系统对比学习者的母语系统和目的语系统。•（三）两种观点•由于对比分析的目的不同，对比分析分为“强势说”和“弱势说”两种观点。强势说：强调对比分析的预测功能，认为母语干扰是造成第二语言学习者语言习得困难和错误的主要原因，甚至是唯一原因。弱势说，不主张通过差异的对比来预测学习者的难点，而强调对学习者的错误进行解释。三、对比分析的步骤和难度等级•对比分析包括描写、选择、比较、预测四个步骤。•描写：对学习者的母语和目的语两个语言系统进行细致描写。•选择：是结合偏误找出造成学习者学习困难的语言项目。•比较：是对选择好的语言项目进行细致的分析和对比，找出共同点和不同点。•预测：是在对比的基础上对学习者在学习过程中可能在哪些方面出现错误进行预测。•对比分析关于划分难度等级的理论假设：相同和不同都存在程度上的差异，差异的大小对应不同的习得难度。第二语言学习者的母语与目的语对应的难度等级等级母语和目的语的关系举例1两种语言里语言成分相同汉、英的语序是s+v+o2母语中两项在目的语中合并为一项英语的borrow、lend在汉语都是“借”3母语中的某个语言项目在目的语中没有相对应的形式英语有“格”，如主格（I）、宾格(me),汉语没有4母语中的某个项目在目的语中虽有对应项，但在形式和分布上均存在差异英、汉都有被动句，英语是有标记的，而汉语存在有标记和无标记两类5目的语中的某个项目在母语中没有相对应的形式汉语有声调，英语没有6母语中的一个语言项目在目的语中分成两个以上的语言项目英语的动词visit在汉语中对应参观、访问、看望四、对比分析的贡献•1.形成了一套较为严密的对比分析方法。对比分析在描述、选择、比较、预测等方面都有一套行之有效的工作程序；•2.通过对不同语言语言特征的描述和比较，发现了许多特殊的语言现象，丰富了普通语言学理论；•3.积累了极为丰富的语言素材和参考资料；对比分析的研究成果对翻译和双语词典的编纂等有着难以估价的贡献。•4.对比分析使广大的外语教师更加深刻地意识到了不同语言间结构和意义上的差异，在教学过程中自觉地运用学习者原有的知识促进第二语言学习。五、对比分析的局限•1.忽视了人的创造性，将语言获得过程等同于建立在刺激-反应基础上的习惯形成过程也是不符合实际的。•2.结构主义语言学并没有为对比分析找到解决问题的出路。•3.对对比分析将两种语言系统的“差异”等同于语言习得的“难度”是不符合逻辑的。•4.对比分析的理论假设也受到实验研究和教学实践的挑战和质疑。•5.对比分析对学习者语言习得的难点的预测并不完全可靠。六、对比分析的重新评价•1.语言迁移并非或有或无的现象，否定母语迁移是不符合实际的；•2.我们要探讨的是母语在什么时候，什么条件下，如何影响第二语言习得；•3.语言迁移不是简单的行为过程，而是有人主动参与的心理过程；•4.学习者的语言偏误是由多种原因引起的，母语干扰只是其中的一个原因；•5.语言迁移在两种语言相近的情况下更容易发生；•6.第一语言是学习策略的一部分。第二节偏误分析•偏误分析，研究和分析第二语言学习者的差错，其目的是要发现学习者所采用的策略以及产生差错的原因，从而为教学和教材编写提供有益的帮助。一、产生背景•偏误分析产生于20世纪60年代，兴盛于70年代。•由于人们感觉到对比分析并不能预测学习者的全部错误，所以，有必要对学习者的错误进行系统分析研究，以确定其错误的来源，为在教学过程中消除这些错误提供依据。这就产生了偏误分析。•偏误分析是第一个关注学习者的语言系统的理论，提出了调查学习者语言系统的研究方法。学者们认为，偏误分析是第二语言习得研究的恰当起点。•传统的偏误分析的目标是与教学密切相关的。因为缺乏严格的分析方法和解释错误的理论框架，所以并未有人认真考虑过“错误”的定义并用心理学概念来进行解释。•Corder是现代意义上的偏误分析的最早倡导者。1967年，Corder发表了《学习者错误之重要意义》一文。•区别了“失误”和“偏误”。失误指口误、笔误等语言运用上偶然的错误；偏误是系统性的，如“我把杯子碰”二、偏误分析的步骤•偏误分析一般包括五个步骤：资料收集、偏误识别、偏误描写、偏误解释和偏误纠正。（一）收集资料•收集语料通常要考虑三个问题：收集方式、收集范围、影响偏误的因素。•一是收集方式。•1.按照收集时间长短，分为横向与纵向两种。•2.自然方式与诱导方式•二是收集范围。有大规模、特定规模、个案三种。•三是影响偏误的因素。自然语料的收集要考虑三个问题（二）鉴别偏误•四个问题：•1.偏误的标准•2.偏误和失误的区别•根据Corder(1967，1971)，偏误可分为三类：•第一类偏误(errors)是不符合语法规则的语言形式，反映学习者的语言知识和能力问题；•第二类错误(mistakes)是指不符合语境的语言形式，反映学习者的语言运用问题；•第三类差误(slips或lapses)是指口误或笔误，反映学习者的身体、精神以及情感等方面的状态问题。•偏误分析一般研究的是前两类，即errors和mistakes。•3.隐性偏误与显性偏误•4.“得体性”问题（三）偏误描写•“描写偏误”是对可以观察到的偏误现象进行语言表面特征的描写。“偏误描写”重要的是在描写的基础上给偏误分类。对偏误归类的方法有几种：•1.表层特征分类。指按照目的语范畴对学习者的偏误进行描写和分类。•2.表层策略分类。根据学习者偏误产生的方式对其进行描写和分类，包括省略、附加、类推、错序。•3、Corder（1971）根据偏误出现的系统性把偏误分为以下三种：（1）系统前偏误（pre-systematicerror）：学习者没有掌握多少目的语规则时形成的、看不出系统性的偏误。学习者有许多要表达的内容，但苦于对目的语的规则学习掌握太少，根本无法用目的语表达清楚。偏误特点是：表意不清、偏误点多、任意性强（不知不改）：﹡你最近你难吗？嗯，不好吗？（你最近身体不好吗？）﹡书，桌子，我看。（书放在桌子上，我要看。）（2）系统偏误（systematicerror）：（知而不改）。（3）系统后偏误（post-systematicerror）：学习者知道正确的目标语规则，但不能总是正确使用，可能产生差错或者失误。（知而且能改）。•前系统偏误（学习者不知道目的语规则，也不知道为什么选择了某种规则形式）。•*昨天晚上没有他看电视。•*我想看这个电视没有。•*昨天我参加没有学校的足球比赛。•*明天他去没有北海公园。•系统偏误（学习者能够发现一些规则，但往往是错的，学习者不能纠正错用的规则）。•*他翻译课文对。•*他作句子很对。•*我不写得好。•*我不听得清楚。•后系统偏误（学习者知道正确的目的语规则，但常出错）。•*他翻译句子翻译很好。•4、Dulay、Burt和Krashen（1982）从评价的角度，根据偏误对交际产生的影响把偏误划分为全局性偏误(globalerror)和局部性偏误(localerror)。•全局性偏误指影响整句结构从而导致理解困难的偏误。局部性偏误指影响句中某一个成分而不影响整句理解的偏误。前者影响交际，后者不影响交际。•例如：（1）﹡（天气暖和，很多人去河边或者去公园看樱花。）入学、参加工作等，这个季节也是新生活开始的季节。（2）﹡天气很冷，冷风刮，有时下雪。•5、早期的偏误分析中，由于各研究者采用不同的分类标准，因此归纳出的偏误类型也各不相同。•Richards（1974）认为偏误有:（1）“语际偏误(inter-lingualerror)”（母语干扰）（2）“语内偏误(intra-lingualerror)”（过度概括、忽略规则限制、不完全应用规则）（3）“发展性偏误(developmentalerror)”（不正确的假设，不能正确理解目标语的区别）（四）偏误解释•解释偏误是要对偏误的来源进行分析。•根据偏误分析的研究成果，第二语言学习者的偏误主要来源于以下几个方面:•1.母语干扰。•*你想打球或者听音乐?•*今天晚上我在宿舍看电视还是听音乐。•*这个电影我再看了一遍。•*他不懂得那个学校。•*我结婚她。•*他们来中国去年八月十九号。•*我的朋友工作在北京。•*那个老师教我们汉语的是王老师。•*那个人去邮局打电报的是我的同学。•*他有头疼。•2.过度概括•*DoesMarrycandance?•*我要在中国住三个年。•*他在医院住了几个天。•*星期三我们快要学习第三十九课了。•*下星期我们快要放假了。•*我把你的屋子可以不可以进去?•*请你把给我们介绍一下你的学习情况吧！•留学生在学习动态助词“了”和语气助词“了”时，类比错误的比率比较大，初步统计，前者约占错用动态助词“了”的总句数的75%，后者约占错用语气助词“了”的总句数的52%。•动态助词“了”的偏误:•*我每天晚上复习了一个半小时的旧课。•*丁力让了他的朋友骑自行车。•语气助词“了”的偏误：•*长城上边天气很冷了。•*在大同我住在大同宾馆了。•3.训练移转，即教学诱发错误。•《基础汉语课本》第15课的语法部分写道:•把谓语中主要成分的肯定形式和否定形式并列起来就可以构成正反疑问句。•依据这一定义学生作出了如下错句:•*你们常常去不去北京大学?•*你们一起去不去北京大学?•《基础汉语课本》第29课的语法部分写道:•“带语气助词‘了’(一)的句子，否定时在动词前面加上‘没有’(或‘没’)，去掉‘了’。”“有时用‘还没(有)……呢’，表示尚未完成的动作。”•A：昨天你去公园了没有？•B：*我还没去呢。•A：上星期你参加学校的足球比赛了没有？•B：*我还没参加呢。•4.心理认知因素：•学习者的智力水平、学习动机、学习兴趣、记忆力的好坏、学习勤奋与否、身体、情绪以及精神状态等。•5.交际策略。•由于学习者在语言运用时一时想不起某一形式或规则，只好使用释义、回避、语言转换等交际策略来有意出错。（五）偏误评估•评估涉及三个方面：•1．哪类偏误问题更严重。•*托他妈的福，我一切顺利地通过了八级。•*我渴望过游手好闲的生活和丈夫的工资高。•*他的个子很短。(印尼；初级下)•2.母语者和非母语者对偏误的评估是否相同。•大致说来，在语法上，非母语者比母语者更严格。如下列语法错误母语者一般不会去纠正：•*他盼望再见面他的朋友。•在词汇和表达整体上，母语者更严格。如下列错误母语者一般会纠正：•*我的词典很瘦。(哥斯达黎加；初级上)•*我有三个少儿。(韩国；初级上)•*他是一个优良的学生。•3.评估标准问题。•三个标准：可理解程度；可接受程度；冒犯程度。•A:ShallIjustpushthisbutton?•B:*Ofcourse.三、偏误分析研究•目前，国外偏误分析已经不是第二语言习得研究的重心，而是作为第二语言习得的一种研究手段。•国内的偏误分析始于198