课程与教学论第一章

课程与教学原理张斌[e-mail]陕西师范大学教育学院教材与参考书目参考书目：1.钟启泉主编，课程论，教育科学出版社，20072.裴娣娜主编，教学论，教育科学出版社，20073.张华著，课程与教学论，上海教育出版社，20004.施良方著，课程理论，教育科学出版社，19965.【美】泰勒著，罗康、张阅译，课程与教学的基本原理，中国轻工业出版社，20086.【美】威廉F.派纳等著，张华等译，理解课程（上下），教育科学出版社，20037.【美】迈克尔·W·阿普尔著，黄忠敬译，意识形态与课程，教育科学出版社，20038.【英】艾沃·F·古德森著，贺晓星、仲鑫译，环境教育的诞生:英国学校课程社会史的个案研究，华东师大出版社，2001第一章课程与课程理论第一节课程：多样化的定义第二节课程理论：历史与现实第三节作为学科的课程理论及其视角第一节课程：多样化的定义一、“课程”的辞源【唐】孔颖达在《五经正义》里为《诗经》“奕奕寝庙，君子作之”一句的注疏：“维护课程，必君子监之，乃依法制。”【宋】朱熹在《论学》中说，“宽着期限，紧着课程”；“小立课程，大作功夫”寝庙：宗庙，喻伟大的事业课程1：伟业课程2、3：功课及其进程宽着期限：不急功近利第一节课程：多样化的定义Curriculum源于拉丁文的“currere”，原意为“跑道”。该词被用作“课程”，是英国斯宾塞（H．Spencer）1859年在《什么知识最有价值》（WhatKnowledgeisofMostWorth）中提出的，意指“教学内容的系统组织”。名词：“跑道”动词：“围着跑道跑”从最初的意义上，课程即功课及其进程。第一节课程：多样化的定义二、课程的定义1．课程即教学科目（Subjects）课程是指学生在教师指导下学习某门科目或全部科目的总和科目是来自人类的学科知识（知识的）规定教师教或学生学的内容（预设的）主要强调教师的教授（教授的）偏重教或学的结果（结果的）忽视了学生的学习过程第一节课程：多样化的定义二、课程的定义2．课程即教学计划或目的（Plans）教学要达到的预定目标、预期结果或预先计划（预定的）忽视了学生的学习经验及其他非预期的因素3．课程即学习经验（Experiences）学生在教师指导下获得的经验或体验（体验的）既包括预定的科目或计划，也包括非预期的学生变化（非预设的）主要强调学生的学习所得（学习的）关注学生在教学过程中的各种体验或变化，而不是简单强调结果（过程的）缺点是在实践中很难实行第一节课程：多样化的定义4．课程即社会文化的再生产任何社会文化中的课程，都是特定社会文化的反映（社会的）使学生顺应现存的社会结构（顺应的）缺点是强化了阶层再生产，忽视了教育中的不公平因素5．课程即社会改造帮助学生摆脱现存社会制度的束缚（批判的）“学校要敢于建立一种新的社会秩序”缺点是夸大了教育的社会改造功能第一节课程：多样化的定义小结：有多少个课程学者,也就有多少个课程定义；多样性的原因—时代背景—课程的层次性—对知识性质的认识—研究视角—政治立场……统一的定义？第一节课程：多样化的定义【美】古德莱德在《课程探究》一书中指出了课程的五个层次：理想的课程（规划的课程）正式的课程（法定课程）领悟的课程（教师课程）运作的课程（实际课程）经验的课程（学生课程）第二节课程理论：历史与现实一、课程：漫长的过去课程有一悠久的过去，但只有短暂的历史。——坦纳夫妇西方：古希腊、古罗马——中世纪——文艺复兴——启蒙运动——民族国家中国：百家争鸣——儒学的发展与异化——晚清——民国第二节课程理论：历史与现实二、课程研究的先驱：斯宾塞“什么知识最有价值？”“一致的答案就是科学。”教育在于为完满生活做准备。“完满生活”包括哪些活动？—直接保全自己的活动—从获得生活必需品而间接保全自己的活动—目的在抚养教育子女的活动—与维持正常社会政治关系有关的活动—在生活中的闲暇时间满足爱好和感情的各种活动生理学数学、自然科学生理学、心理学社会学、历史学文学、艺术第二节课程理论：历史与现实三、课程研究的科学化1.时代背景入学人口急剧增加，学校教育面临严峻的“提高效率”问题；工业的快速发展，使工业生产中的“科学管理理论”（泰罗）影响到包括教育在内的许多行业；“科学化”：以调查研究为基础的课程编制工作。第二节课程理论：历史与现实2.科学化早期[美]博比特（F.Bobbitt），1910年在芝加哥大学开设一门叫“课程”的课程，1918年出版《课程》一书，成为世界教育史上第一本课程理论专著，标志着课程作为专门研究领域的诞生；而后于1924年出版《怎样编制课程》一书。第二节课程理论：历史与现实教育观“教育主要是为了成人生活，而非为了儿童生活。教育的基本责任是为准备50年的成人生活，而不是为了20年的童年及青年生活。”将教育过程与企业生产过程相比拟，认为学校是“学校工厂”，学生是“原料”，教师则是“教师工人”。课程观是儿童及青年为准备完美的成人生活而从事的一系列活动及由此取得的相应的经验。第二节课程理论：历史与现实活动分析——课程开发的方法活动分析：将人的活动分析为具体的、特定的行为单元的过程和方法。—人类经验分析：划分人类活动的领域（十大类，p36）—具体工作的分析：将各领域细化为具体的工作或活动—课程目标的获得：列出各项活动所需的知识、技能、态度和价值观等—课程目标的选择：选择适合学校传递、学生学习的目标—制定详细的教育计划评价—进步：学科独立；设定基本问题；科学化—局限：见物不见人；效率取向，控制中心；背离了教育的本质第二节课程理论：历史与现实3.经典框架[美]拉尔夫·泰勒，被誉为“现代课程理论之父”、“当代教育评价之父”，1949年出版了《课程与教学的基本原理》，被誉为“现代课程理论的圣经”。思想渊源：行为主义教育心理学实践基础：八年研究（1934-1942；p10）第二节课程理论：历史与现实四个基本问题①Whateducationalpurposesshouldtheschoolseektoattain?(p1-62)②Whateducationalexperiencescanbeprovidedthatarelikelytoattainthesepurposes?(p63-82)③Howcantheseeducationalexperiencesbeeffectivelyorganized?(p83-103)④Howcanwedeterminewhetherthesepurposesarebeingattained?(p104-125)“泰勒原理”、“目标模式”、“主导的课程范式”、课程开发“永恒的分析范畴”总的特征技术兴趣（理性）通过合规律（规则）的行为而对环境加以控制的人类基本兴趣，指向对环境的控制和管理，其核心是“控制”。第二节课程理论：历史与现实4.学科结构运动与学术中心课程[美]布鲁纳，《教育过程》，1959年社会背景：前苏联卫星上天与美国《国防教育法》（1958年）课程内容来源于“学科”，而不是社会生活，也不是儿童生活；让学生像科学家那样从事科学研究学科的基本结构：学科的基本概念、基本原理和研究方法；学术中心课程或结构课程，但同时也尊重儿童的心理逻辑一次失败的课程改革任何学科都能以一定的知识的正当形式,有效地教给处于任何发展时期的任何儿童。第二节课程理论：历史与现实5.科学化的进一步发展20世纪60、70年代[美]塔巴，将4步扩展为8步[美]惠勒，将直线式转变为圆圈式[美]坦纳夫妇，将直线式修改为立体模式这些模式大都没有超出泰勒模式的四个基本问题，一般被看做是泰勒模式的补充或修正。第二节课程理论：历史与现实四、当代课程理论的重建1.实践模式[美]施瓦布批判传统的课程理论与学校实践的脱节，认为“学习情境的问题、需要和兴趣具有优先性”课程的四个要素：教师、学生、教材与环境课程集体与课程审议2.过程模式[英]斯腾豪斯知识以及教育本身具有内在价值，无需通过教育的结果加以证明鼓励教师对课程实践的反思批判和发挥创造过程原则（5项）第二节课程理论：历史与现实3.概念重建主义的课程研究现象学、存在主义、精神分析理论路径—代表人：[美]派纳、[加]范梅南—着眼于自我的迷失与追寻；课程是“具体存在的个体”的“活生生的经验”或“存在经验”，是个体的“自我知识”，而不是外在于个体的文化知识。—从“课程开发”到“课程理解”（派纳：《理解课程》，1995），把课程理解为政治文本、种族文本、性别文本、传记文本、美学文本等等。第二节课程理论：历史与现实新教育社会学路径—代表人：[英]麦克·杨（MichaelYoung）、[法]布迪厄（P.Bourdieu）等—传统教育社会学：家庭社会及经济背景、父母受教育程度与劳工子弟的学业失败—新教育社会学：学校知识的社会建构——学校知识是由哪个阶层的人“密谋”出来的，其用意何在？（杨）—学校是社会文化与阶级再生产的场所；中上阶层的统治地位是由一些列的“符号暴力”来维持和延续的。符号暴力：将社会的等级结构及其文化以显性或隐性的方式强给给学生。第二节课程理论：历史与现实新马克思主义路径—代表人：[美]阿普尔（M.Apple）、[美]吉鲁（H.Giroux，吉罗克斯）等批判教育学学者—阿普尔：谁的知识最有价值？批判的是教育、学校与课程中的意识形态，倡导的是培养反思性实践者，推动社会公正。—吉鲁：《教师作为知识分子》、《教育中的理论与抵制》—解放的空间学校是一个政治和斗争的场所，一个各方力量调停的场域，这里不仅仅有支配性权力、意识形态和文化的压制，还有对支配和控制主动性的反抗和抵制。正是在积极性的抵制之中，他看到了人解放的希望。第二节课程理论：历史与现实五、作为学科的课程理论1.实践模式[美]施瓦布批判传统的课程理论与学校实践的脱节，认为“学习情境的问题、需要和兴趣具有优先性”课程的四个要素：教师、学生、教材与环境课程集体与课程审议2.过程模式[英]斯腾豪斯知识以及教育本身具有内在价值，无需通过教育的结果加以证明鼓励教师对课程实践的反思批判和发挥创造过程原则（5项）第三节作为学科的课程理论及其视角一、作为学科的课程理论1.什么是科学？科学：知识体系、研究活动、研究方法、信念体系、社会建制自然科学：量化方法、自然世界、规律社会科学：量化方法或质性方法、社会世界、规律（机制）人文学科：思辨或质性方法、人文（精神）世界、意义与体验第三节作为学科的课程理论及其视角2.什么是学科？学科一是学术上的分类，指一定的科学领域或一门学科的分支。如自然科学中的物理学、生物学，社会科学中的史学、教育学等；二是指教学的科目，是学校教学内容的基本单位。研究对象—社会科学研究什么样的“社会”？社会在哪里？真正（客观）的真实与共识的真实—课程理论研究什么样的“课程”？—课程活动、课程观念、课程研究活动及课程理论本身第三节作为学科的课程理论及其视角研究方法—课程理论有独特的研究方法吗？课程理论与教学理论的关系—课程理论、教学理论—大教学、小课程—大课程、小教学—课程教学第三节作为学科的课程理论及其视角二、课程研究的视角（一）哲学1.什么是哲学？词源：philosophia（拉丁语）—philo-：喜爱—sophia：智慧—爱智慧哲学不仅仅是一种智慧，而且是对待全部智慧的一种态度。—冯友兰：哲学是大智慧，“是使人作为人能够成为人，而不是成为某一种人。”—哲学是超越了“某种人”的关于“人”的智慧，是关于“人”与“世界”的关系的智慧。第三节作为学科的课程理论及其视角哲学与常识—常识的经验性与哲学的超验性—常识的表象性与哲学的概念性—常识的有限性与哲学的无限性—常识的非批判性与哲学的批判性第三节作为学科的课程理论及其视角2.哲学的基本领域本体论认识论价值论实践论第三节作为学科的课程理论及其视角3.哲学视角下的课程本体论—课程的本质是什么？课程的终极目