第四章 教师专业发展的阶段与影响因素

第四章教师专业发展的阶段与影响因素追求卓越的职业生涯教师是个终身学习的专业教师走向专业成功的三大支柱：专业技能、专业知识、专业态度（情感与意向）有人说，名师之名，不在于“名”，而在于“明”。“明”是智慧，更是一种美德。《礼记》中说，“大学之道，在明明德”。美国的布莱克曼曾对教师的专业发展下了一个定义：不论时代如何演变，不论是自发的还是受赞助的，教师始终都是持续的学习者，这种学习就是专业发展。布克也认为：学习的特权以及帮助他人学习的特权，乃是教师工作中最令人感到兴奋与刺激的部分。教师专业化的发展历程群体到个体被动到主动非专业到专业师范教育是现代社会的产物,它的出现标志着教师专业化发展的开端。在教师群体专业化的两种取向的竞争中,专业主义占据上风,促进教师专业化发展。教师个体主动专业化强调对教师在其专业发展过程中的作用和地位。教师的专业历程是一个动态发展的过程。在这个总体上呈“渐进”趋势的发展过程中，每一个发展阶段都会呈现出某些变化特征，如专业信念、专业需求、教学关注和课堂教学行为等。主要提要教师专业发展阶段概念的界定1国内外教师发展阶段理论2对国内外有关研究的评析3理想的教师专业发展进程4教师发展阶段概念的界定从“教师的专业发展”角度出发，教师专业发展一指“教师的专业成长过程”；二指“促进教师专业成长的过程”。前者是从个人发展的角度，关注教师专业发展的内在性，强调教师通过自学、进修和实践反思来不断提高自身的专业水平，持续发展，达到专业成熟的过程；后者是从组织建设的角度，通过有计划的培训，外部采取措施帮助教师来提高职业素质的过程。概念图剖析内在发展自学进修实践反思专业发展外部促进听课培训辅导改进专业成熟教师专业发展阶段是指教师专业发展过程中以其教育教学行为或技能质的变化（如教学关注、教师角色、课堂教学行为和专业发展需求等）为发展特征的时段或阶段的序列。概念国内外教师发展研究阶段国内外的教师专业发展究竟有哪些的不同呢？各种发展阶段论之比较国内学者教师发展阶段理论比较相关的成人发展理论成年期的界定：成年期的年龄跨度很大，不同时代、不同国家、不同民族由于受多种因素的制约，对于成年期的划分也不尽相同。但普遍认可的是把成年期分为成年早期（或称青年晚期，18-35岁）、成年中期（或称中年期，35-55、60岁）和成年晚期（或称老年期，60-死亡）。成年期的心理发展特点：比较平稳；生理成熟期，社会主力军1.生理变化2.认知变化3.人格发展4.道德发展卡茨（Katz,L.）教师发展时期论1972年卡茨采用访谈和问卷法研究学前教师的培训和发展，提出了“教师发展时期论”，她把教师的发展分为4个阶段：求生存时期（survival）、巩固时期（consolidation）、更新时期（renewal）、和成熟时期（maturity）[7]。卡茨提出的教师发展时期论，对于洞察教师发展的不同阶段具有重要的理论价值。卡茨所提出的教师发展理论虽以学前教师为研究对象，但其内容对中小学教师训练需求，协助教师专业成长同样具有十分重要的借鉴意义。但在研究中对于教师的生涯过程、教师的挫折感、倦怠期以及是否陷入停滞，是否继续追求教学专业上的卓越与继续成长研究不深，这也是教师发展阶段早期研究的共同的欠缺。伯顿（Burden,P.R.）教师发展时期论1979年，美国俄亥俄州立大学的伯顿、纽曼（Newman）、皮特森（Peterson）、佛劳拉（Flora）对处在不同教学生涯发展阶段的教师进行了严密有序的大样本访谈研究，提出了“教师生涯循环发展理论”。伯顿等认为教师发展经历了3个阶段：求生存阶段（survivalstage）、调整阶段（adjustmentstage）、成熟阶段（maturestage）[8]。伯顿等人的研究率先以数据的收集、整理为基础而推进研究的，通过数据整理而得出的研究结果无疑更具有严密性和科学性，大样本的数据，突破了以往访谈对象少，地区分布有限的限制。但与卡茨一样，也未能对教师成熟期之后的发展加以研究。费斯勒（Fessler,R.）的教师生涯循环论1984年美国约翰·霍普金斯大学的费斯勒从生命的自然老化过程及生命周期的角度，对不同生涯发展阶段的教师，通过观察、访谈、调查以及人类生命发展阶段的文献进行梳理等方法来研究教师专业发展的历程。费斯勒还考察了影响教师职业发展的因素，确定教师专业发展受到教师个人及其职业背景两方面因素的影响。个人有家庭因素、积极的关键事件、生活中的危机因素、个人气质脾气、嗜好等；职业背景包括学校规则、管理类型、公共信任、社会期望、专业组织和社团组织等。费斯勒的“教师生涯循环论”提供了一个较为完整的纵贯教师生涯的理论框架，对教师的职业生涯规划以及各个阶段的发展具有重要的参考价值。职前阶段入职阶段能力形成阶段职业/生涯挫折阶段稳定和停滞阶段个人的性情与意向：每个人都有不同的行为特征,不同的阅历与经验,以及不同的价值观,这些都会影响到教师职业生涯。个人环境因素：家庭是影响教师发展的一个重要个人环境因素。个人或家庭出现的危机也会对教师的发展有所影响。组织环境因素：教师们受学校、地区及国家规章制度的约束。学校校长的管理风格会对教师个人的职业生涯发展产生影响。公共信任和社会因素：公共信任的气氛对于教师的职业抉择与工作表现有着深刻的影响。社会对于学校所寄予的期望也会以多种方式影响到教师及其专业发展。费斯勒谈教师专业发展影响因素生涯低落阶段生涯退出阶段司特菲（Steffy,B.）的教师生涯发展模式1989年，司特菲根据人文心理学派的自我实现理论，建立了教师生涯的“人文发展模式”。司特菲将教师的发展划分为5个阶段：预备生涯阶段（anticipatorycareerstage）、专家生涯阶段（expertmastercareerstage）、退缩生涯阶段（withdrawalcareerstage）、更新生涯阶段（renewalcareerstage）、退出生涯阶段（exitcareerstage）[10]。司特菲指出教师在更新生涯阶段可采取积极应对措施度过低潮，转而继续追求专业成长，这是对费斯勒理论的超越。司特菲的理论比其他模式更完整，比较真实的描述了教师发展的历程，着重讨论了教师进入成熟期之后可能出现的低落、停滞并重新进入发展阶段的问题。休伯曼（Huberman,M.）的教师职业生活周期论1989年休伯曼等人通过对瑞士教师的调查研究，结合教育心理学和社会心理学的研究方法，提出了著名的“教师职业周期主题模式”。他将教师职业发展分为7个阶段：入职期(CareerEntry)、稳定期(StabilizationPhase)、实验和歧变期(ExperimentationandDiversification)、重新估价期(Reassessment)、平静和关系疏远期(SerenityandRelationalDistance)、保守和抱怨期(ConservationandComplaints)、退休期(disengagement)[11]。休伯曼等人将教师职业周期的研究进行得更加具体和细致化，他们探究了每一阶段的发展主题，并且依照教师对发展主题的认识和理解不同，区分出不同的发展路线，可以说休伯曼的理论更加详细和更有针对性。傅乐（Fuller,F.）教师关注阶段理论美国德克萨斯大学学者弗朗西斯·傅乐编制了《教师关注问卷》（TeacherConcernsQuestionnaires），采用问卷调查形式，提出了“教师发展阶段理论”。他认为，在成为专业教师的过程中，教师所关注的事物是依据一定的次序更迭的。在教师的成长经历中，所关注的四个阶段分别是：任教前关注（pre-teachingconcerns）、早期生存关注（earlyconcernsaboutsurvival）、教学情境关注（teachingsituationsconcerns）、关注学生（concernsaboutstudents）傅乐的“教师关注阶段理论”可以总结为自我关注(selfconcerns)、任务关注(taskconcerns)和影响关注(impactconcerns)三个发展阶段[6]，尽管没有囊括教师发展的方方面面，但是对以后教师发展阶段理论的发展起到了奠基作用。“关注自身——关注教学——关注学生”的发展模式也是教师生涯发展的一般规律。同时傅乐的“教师关注阶段理论”，重点是为教师的职前培训服务，因此这套关注理论在师资培训方面具有很重要的参考价值。利斯伍德（Leithwood.K.A.）突破了前人对教师发展的单一的关注模式，提出了“专业智能、心理发展和职业周期三维模式”。其中对职业周期发展分为了5个阶段：入职（on-boarding）、稳定：形成深思熟虑的专业志向（stationaryphase）、新的挑战和关注（newchallengesandconcernsphase）、到达专业发展平台期（reachtoprofessionaldevelopmentPlateauphase）、准备退休（retirementpreparationphase）。我国教师发展研究阶段我国对教师专业发展阶段的研究始于20世纪八九十年代，林崇德、申继亮等从认知心理学角度对教师素质结构的研究成果和叶澜等从教育学、伦理学研究视角出发构建的教师专业化理论框架，为我国教师专业发展阶段的研究奠定了理论基础。王秋绒的教师发展阶段论1991年中国台湾学者王秋绒在其《教师专业社会化理论在教育实习设计上的意义》一书中对教师的发展阶段进行了详细的论述。首先，分为三个大的阶段：师范生阶段、实习教师阶段和合格教师阶段。师范生阶段又分为一年级的探索适应期，二、三年级的稳定成长期，四年级的成熟期；实习教师阶段又分为蜜月期、动荡期；合格教师阶段又分为新生期、平淡期和厌倦期[15]。王秋绒的教师发展阶段论在我国的教师发展理论中具有开创意义，划分比较细致、清晰，特别是对于职前教师和刚入职教师发展阶段的论述对后来的研究具有重要的借鉴意义。吴康宁的教师职业社会化理论南师大的吴康宁教授，在其1998年出版的《教育社会学》中也对教师发展阶段进行了论述，吴康宁指出教师职业社会化是一个过程，包括两个阶段：任教前的预期职业社会化（anticipatorysocialization）与任教后的继续职业社会化（continuoussocialization）。所谓预期职业社会化在我国由于教师一般都必须受过专门的师范式教育，可以说自进入师范院校学习的那一天便已开始，学生从师范院校毕业就预示着此阶段的结束。教师的继续职业社会化是指个体在承担教师这个职业角色之后为了更好的扮演这个角色而进行的社会化。继续职业社会化的途径不仅包括教师工作实践，而且还包括进入教师进修院校脱产学习的过程。唐玉光的教师发展阶段理论1999年华东师大的唐玉光教授在总结了国内外许多本领域专家的研究成果之后，提出了教师专业发展的“三位一体化”理论，把教师专业发展分为职前专业准备阶段、教师入职辅导阶段和在职教师教育阶段[17]。唐玉光的教师专业发展理论是对以往理论的概括性综述，是一种综合性的论断。对以后国内本领域的研究起到了推动作用。但是所用的方法主要是文献分析法，没有真正结合国内教师发展的实际情况以及本国的文化背景进行研究，缺乏针对性。叶澜、白益民的教师发展阶段论2001年，叶澜、白益民等以自我专业发展意识为标准，考察教师的内在专业结构更新和改进的规律，把教师专业发展分为5个阶段：“非关注”阶段、“虚拟关注”阶段、“生存关注”阶段、“任务关注”阶段、“自我更新关注”阶段[18]。叶澜等的教师发展阶段理论是对国外一些学者的理论的扩展和强化，对于职前教师的理论建构和认识得更加全面和明晰。也就是说把上世纪60年代以来的占据优势地位的“三关注”理论扩展到了“五关注”理论，这既是教师专业化发展的时代需要，又是本国师范教育的特征所在，具有较强的实效性。申继亮等的教师发展阶段论2002年申继亮等采用访谈法对绍兴市20名中学高级教师