让冷场在课堂教学中绽放精彩

1让“冷场”在课堂教学中绽放精彩江苏泰兴市第一高级中学曹阳225400就课堂教学而言，最让教师头疼的恐怕就是“冷场”了。所谓“冷场”，现代汉语词典有三种解释：①戏剧、曲艺等演出时因演员迟到或忘记台词造成演出不能正常进行的场面；②开会时出现没有人发言的局面；③文艺演出或体育比赛出现没有人或只有很少人观看的场面。课堂教学的“冷场”，通常是指在课堂教学的实际进程中，由于种种原因，教师设计的教学活动与问题，没有得到学生的响应，学生启而不发，教师急而无奈。“冷场”往往被看成教师授课失败的表现，笔者认为对“冷场”现象不能一概加以排斥和否定，关键在教者怎样因势利导、灵活机智地化解“冷场”危机，怎样有效利用“冷场”这一好像是教学败笔的资源来为教学服务。运用之妙存乎一心，“冷场”同样可以在课堂教学中绽放精彩。案例1：《政治生活》第七课《我国的宗教政策》教学片断师：宗教信仰自由是我国宪法规定的公民的一项基本权利，共产党员和共青团员能不能信仰宗教？生1：能，因为他们也有宗教信仰自由权利，可以信仰宗教。生2：不能，因为他们是无神论者，信仰的是马克思主义。师：我国党章明确规定，共产党员不能信仰宗教，不能参加宗教活动，这是马克思主义宗教观的基本原则。党章的规定有没有违背我国的宗教信仰自由政策呢？生：（学生议论纷纷，不知该怎样回答）回答“党章的规定违背了我国的宗教信仰自由政策”显然不对，回答“党章的规定没有违背宗教信仰自由政策”，这不是与公民享有宗教信仰自由权利相矛盾吗？学生迷惑了，其思维陷入了困惑，教学也出现了“冷场”。教师没有急于阐述自己的观点，而是以此为切入口，引导学生认真阅读教材关于我国宗教信仰自由政策的内涵和基本内容，静静的思考，一会儿后，学生终于找到解决问题的突破口：生3：因为中国共产党的指导思想是马克思主义，共产党员就是要坚定信仰辩证唯物主义和历史唯物主义，它与宗教有神论的唯心主义世界观是根本对立的，所以共产党员不能信仰宗教。生4：我国宗教信仰自由政策包括公民有信仰宗教的自由，也有不信仰宗教的自由，党章规定共产党员不能信仰宗教符合我国的宗教信仰自由政策。师：很好，共产党员不信仰宗教正是行使了宗教信仰自由权利的体现，因为他们是选择了不信仰宗教的自由。真是“山重水复疑无路，柳暗花明又一村”，让学生带着问题走进教材，通过与文本对话，静读文本的主要内容，用自己的思维方式去理解教材，在静静的思考中享受到顿悟的喜悦。真正意义上的学习从本质说不是被告知，而是学生主动内化的过程，是学生置身于具体的情境或“陷阱”中，亲身体验、独立思考、深切感悟、主动构建的过程。建构主义心理学认为，学习是学习者与文本之间的交互作用，学生用自己的经验、知识解读文本内容，从而在自己头脑中建构出新知识与新世界，这种建构是和教学同步进行的，学习者的学习完全是自主的活动。兴趣是求知的内驱力，认知冲突最容易激发学生的求知兴趣。教材是学生的第一认识对象和对话伙伴，是师生课堂对话的直接凭借依据。教师、学生与教材等要素交互作用，才能共建和谐高效课堂，其中学生与教材开展的有效对话是和谐高效课堂的重要组成部分。在认2知冲突时，教师要有意识地引发学生的思维碰撞，在思维剧烈的冲撞中适时引导学生主动探究文本，抓住文本的语言信息进行价值判断。这时学生的学习效率最高，思维最活跃，态度最积极，在思维的碰撞中，最会产生灵感的火花。也许此时的课堂气氛并不热闹，但我们分明能感到学生由苦苦寻觅的焦灼到豁然开朗的兴奋，正所谓王国维在《人间词话》中提出的“为学三境界”：古今之成大事业、大学问者，必经过三种之境界。“昨夜西风凋碧树，独上高楼，望尽天涯路。”此第一境也。“衣带渐宽终不悔，为伊消得人憔悴。”此第二境也。“众里寻他千百度，蓦然回首，那人却在灯火阑珊处。”此第三境也。案例2：《生活与哲学》第九课《矛盾的普遍性和特殊性》教学片断师：情境导入：师：分析图一和图二各自体现了两者什么样的关系？师：图1和图2告诉我们什么哲学道理？学生1：图1说明了矛盾的普遍性和特殊性相互联结。一方面普遍性寓于特殊性之中……另一方面，特殊性离不开普遍性……学生2：图2说明矛盾的普遍性和特殊性可以相互转化……师：（归纳总结）矛盾的普遍性与特殊性是不可分割的，是共性与个性，一般和个别的关系，而不是多数与少数、整体与部分的关系。师：（讲述公孙龙的“白马非马”故事）。故事中公孙龙的观点对不对？为什么？生3：不对，白马也是马，是白色的马。师：从哲学角度看公孙龙犯错在什么地方？生4：任何一个事物都是矛盾特殊性与普遍性的统一，白马既有马的特殊性；也有马的普遍性，“白马非马”夸大矛盾的特殊性，否认矛盾的普遍性，割裂了二者的统一。矛盾的普遍性和特殊性辩证关系原理是本课的教学重点和难点，课上到这儿应该说还是比较成功的，教师引导得法，学生回答准确。不料半路杀出个程咬金，有学生举手提问：生：我认为把这儿的“非”理解成“不同于”“不等于”的话，“白马非马”的观点也是对的。平地一声惊雷，有学生若有所思的点点头，教师也愣住了，这可是教学设计中没有的。课堂陷入了沉寂，师生都感到有些迷茫，出现“冷场”局面。经过短暂的停顿师：你提的问题很好，很有新意，我们分合作小组讨论一下，该怎样认识这个问题。……生5：从名称、概念所涉及的范围来说，马包括了黄马、黑马、白马等各种各样的马，是一般性的概念；而白马则指白颜色的马，是关于具体事物的概念，二者不能互相取代。马是马，白马是白马，前者不是后者，后者不是前者。生6：马和白马在哲学上是一般和个别、共性和个性的关系。从一般和个别的关系看，马和白马是有区别的，但共性和个性是相互联结的，任何个别都是一般，“白马非马”否认白马．黑马．黄马．……（特殊性）（特殊性）（特殊性）马（普遍性）（图1）白马马动物生物（特殊性）（普遍性）（特殊性）（普遍性）（特殊性）（普遍性）（图2）3马和白马的一般和个别、共性与个性的辩证关系则是形而上学的。特别是他从根本上否认“白马”是“马”，也就违背了客观实际。学生议论纷纷，回答此起彼伏，绝大多数学生都流露出了积极参与的欲望。在这一过程中，教师没有急于表达自己的观点，也没有为完成教学任务打断学生的思路，而是在耐心倾听，对于学生的回答只是适时回应，用点头、微笑或眼神与学生交流。课后有人认为授课老师课前准备不充分，不该出现这样的“冷场”，但笔者认为这样的课堂“冷场”很重要，是难得的教学资源。美国教育心理学家布鲁纳说：“人们无法预料教学所产生的成果的全部范围。没有预料不到的成果，教学也就不会成为一种艺术了”。新课程理念下的学习，应该是学生自主学习、合作学习、探究学习，主动建构知识。课堂应该是预设与生成共存，而且“非预设性教学”已成为新课程教学的重要特征。叶澜教授指出：“课堂应是向未知方向挺进的旅程，随时都有可能发现意外的通道和美丽的图景，而不是一切都必须遵循固定线路而没有激情的行程”。教师在预设时就要考虑学生的认知水平、学习兴趣、和思维方式等，为学生提供探索“未知”的空间。课堂上要关注生成的新情景新过程，及时捕捉课堂教学中动态生成的教学资源并给以艺术化的加工、处理。生成比预设更重要。教学过程中一旦出现“冷场”，尤其需要教师的温情、冷静和富有智慧的耐心与等待。这时的学生需要时间思考问题，需要在心里组织表述语言，或是有创新的想法要慢慢道来，教师不能轻易打断学生的言说，或让其他学生帮助回答，或越俎代庖把答案和盘托出，而要从学生的内心深处捕捉到他们的情感体验、知识能力的细微变化，灵活果断地采取恰当有效的策略与措施，解决从学生那里涌现出来的生成性问题，或激起学生的认知冲突、或拓宽教学内容、或对问题的延伸追问，使学习的内容不断拓展和深化。前苏联著名教育家苏霍姆林斯基讲：“有经验的教师往往只是打开一扇通向一望无际的知识原野的窗子”。耐心包容是教学倾听的智慧，很多时候我们只要稍稍等一等，精彩和奇迹就会绽放，课堂里“此时无声胜有声”，教者则“于无声处听惊雷”。案例3：《经济生活》第三课《树立正确的消费观》教学片断师：量入为出、适度消费是什么含义？生：要在自己的经济承受能力之内进行消费。师：我们在前面分析人们常见的消费方式时提到了贷款消费，这儿又讲要量入为出、适度消费，教材不是在自相矛盾吗？学生沉默了，教学出现了“冷场”。思考后有学生举手发言：生：量入为出的“入”不仅仅指当前的收入，也包括对未来收入的预期，只要一个人当前的消费不超过自己将来的偿还能力，即使是贷款消费依然是量入为出、适度消费。教师点头表示赞许，继续设疑：师：我们一方面提倡有能力的可以贷款消费，另一方面又提倡勤俭节约、艰苦奋斗，这不又是在相矛盾吗？该怎样去理解呢？学生再此沉默，对于高一的学生来讲，心智还不够成熟，辩证思维能力还不够强，两种提倡都值得肯定，学生很难去理解两者为什么不矛盾。小组合作讨论后，生1：贷款消费是有条件的，不是人人都可以贷款消费，超出自己承受能力的贷款消费是不可取的。生2：勤俭节约、艰苦奋斗作为一种精神财富，任何时候都应该发扬光大。还是没有揭示问题的实质，教师点拨：师：我们提倡勤俭节约、艰苦奋斗是不是就是要少消费或者不消费？生3：不是，过于节约不利于社会生产发展和人的生活质量提高。4师：二者不矛盾说明了它们有共同的地方，在哪儿呢？接触到问题的核心，课堂又“冷”了下来，此时此刻学生正处在一种积极的认知焦虑中。大家低声讨论了一会儿，有学生举手生：勤俭节约、艰苦奋斗是一种精神，一种社会风气和道德修养，贷款消费是一种消费方式，两者强调的角度不同，但都是为了让自己生活得更好。师：回答得非常好，勤俭节约、艰苦奋斗本质上就是要合理利用各种资源，不要浪费，而不是抑制消费。贷款消费可以使人们手中的钱得到充分的利用，更好地满足人们的消费要求，两者都着眼于资源的合理利用，都是为了不断提高自己的生活质量。这一环节教师有意识的设置问题，巧妙“布惑”，设置障碍，“冷场”局面反复出现，使学生处在“心求通而未得，口欲言而不能”的状态，从而拨动学生求知的心弦，点燃思维的火花，引发学生探索问题的热情，在积极主动的思考中完成认知的发展。这样的“冷场”具有明显的预设性，是教师在深入钻研教材教法和学情基础上的精心设计，我们可以称之为“主动冷场”。“主动冷场”其实质是教师的一种教学策略和教学境界，是教师依据教学内容和学生的实际情况，创设具体的问题情境，巧妙设疑，激发学生认知上的冲突，产生强烈的求知欲望，引发学生对问题进行深层次的思考，促进学生认识的质变。古人云：“学源于思，思源于疑”，“学者有疑，小疑则小进，大疑则大进。”在课堂教中，教师要善于设疑，精于设疑，于无疑处设疑，以启迪学生思维，反馈学习信息，帮助学生突破难点重点。前苏联教育家马卡连柯曾说过：“教师通常是不能等待这种情况的自然出现，他必须自己去建立能够唤起学生的必要心理状态、观念、情感、动机，并激发他们的外部环境。”《礼记·学记》中说：“善问者如攻坚木，先其易者，后其节目，及其久也，相说以解。不善问者反此”。教师设计问题要全面钻研教材、大纲，把握好教材的重、难点，考虑学生现有的知识水平和语言表达能力，把问题设在学生认知的发展区，放在让学生跳一跳才能摘得到的位置。如果所提问题过于简单，学生会感到索然无味，不利于学生思维发展；所提问题过于深奥，会使学生感到高不可攀、望而生畏，往往会挫伤学生学习的积极性。教师要留给学生思维的空间，不要轻意地下结论，要让学生运用所学知识对当前问题进行分析、判断，并鼓励学生去探索、发现。教师对学生的回答要有一定的预见，对学生有可能的回答，对各种不同的答案如何处理，要做到心中有数，尽可能考虑周全，避免对出现意料之外的回答时无从处理，以保证课堂教学活动有效开展。“冷场”并不可怕，对教师来说，是挑战与机遇并存，处理课堂中的“冷场”现象是一种教育艺术，根据具体情况采取恰当的措施，巧妙地加以利用和引导，往往能化腐朽为神奇，也许学生的思维就在“冷场”中碰撞出最精彩的火花。