第十章 教育叙事研究法

第七章教育叙事研究法教育叙事研究兴起于20世纪70年代的西方，自90年代末以来，越来越引起国内学者的关注。第一节概述一、教育叙事研究的背景中小学教师对教育科研有一种神秘感，觉得高深莫测；对教育科研有一种焦虑感，有畏难情绪，甚至成了教师的一种负担和一块心病；对教育科研有一种疏远感，总觉得它无法融入教师的日常教学生活。（一）迷信定量研究（二）注重理论研究（三）教育科研与教育实践脱节具象永远大于抽象，生活永远大于理论，理论研究使鲜活的生命僵化，叙事研究就是要还原有血有肉的生命。二、什么是教育叙事研究（一）何谓叙事叙事，是用书面或口头的方式陈述一个或一系列已经发生或正在发生的事件，包括人物（who）、时间（when）、地点（where）、内容（what）等要素。叙事，是讲叙故事，包括故事发生的情境，故事的情节，故事主人公的心理活动或心路历程。（二）何谓叙事研究叙事研究主张“回到事实本身”，返回日常生活，通过倾听当事人的声音，追寻当事人的足迹，亲历事件本身，描述具体情境中个体鲜活、丰富、真实的生活状态，对个人生活片段或生活史进行自然主义叙述，挖掘故事隐藏的理念，探询故事背后的价值。叙事研究不仅关注人物（who）时间（when）、地点（where）、内容（what），更加关注“为什么”（why）。（三）何谓教育叙事研究20世纪80年代，加拿大学者康纳利（Connelly）和克兰迪宁（Clandinin）首先把叙事研究引入教育领域。教育叙事研究是通过叙述教育事例、讲述教育故事、记述教育经历、描述教育生活等方式记录发生在校园中有意义的教育、教学事件，发掘教育背后的理念，诠释教育内隐的规律，揭示教育蕴涵的意义，促进人们对于教育的理解，表达人们对教育的反思，构建日常教学的意义，改进日常教育教学生活。（四）教育叙事的特点•1、真实性。教育叙事研究所叙述的是来自已经发生过的教育事件，是真实可信的教育故事，不是设计的事件。•2、人物性。在教育叙事中，叙述者既是说故事的人，也是他们自己故事里或别人故事中的角色。•3、情节性。叙事不是记流水账，而是记述有情节、有意义的相对完整的故事。•4、可读性。阅读者可以从叙事报告的故事情节中看到教育教学影像，清楚的把握教学中出现的问题。这种影像化的故事情节提供给阅读者身临其境的感受。•5、感悟性。教育叙事研究获得某种教育理论或教育信念的方式是归纳而不是演绎。也就是说，教育理论是从过去的具体教育事件及其情节中归纳出来的。第二节教育叙事研究的过程一、确定研究问题什么样的研究问题适合用教育叙事研究呢？1.特殊性问题a全校学生或者全省中小学生的课余时间安排问题。b了解一个优秀生的课余生活是如何过的。2.过程性问题中小学教师的教研活动是怎么开展的？3.描述性问题a教师如何控制课堂纪律？b某种控制课堂纪律的方式方法是否有效。二、选择研究对象，进入研究现场选择研究对象的原则：按照研究的目的抽取能够为研究问题提供最大信息量的研究对象。如要了解一所学校是如何促进教师发展的，应选择哪些研究对象？在现场工作，需要特别注意的是，研究者要与研究对象建立平等、密切的合作关系。研究者可以通过大量地长时间地参与现场的活动，与研究对象相处，让自己逐渐被研究对象接纳为“自己人”，这样可以获得更真实的信息。研究者需要较长时间地生活于研究现场，通过多种方式搜集叙事材料，不要轻易地作出判断。三、搜集叙事材料，形成现场文本搜集叙事材料，形成现场文本的方法有：1.口述史口述史是搜集当事人或知情人的口头资料。这种方法比较适合了解具有历史性的问题，比如一所学校发展的历史，一位优秀教师成长的历程等。2.故事故事可以由口头讲述，也可以撰写成文字。3.访谈4.谈话谈话往往能够获得比访谈更有价值的信息。5.现场笔记研究者在现场中参与或者旁观一些现场活动的过程中，通过观察、现场对话等方式会获得大量的信息，需要当时做好描述性记录。研究者总是参照自己的理论背景去观察，因此总会有所想，有所悟、这些思想火花要以问题、观点的形式与现场情况一并记录下来。上述几种方法都是需要研究者在现场与研究对象共处过程中获取的，渗透着双方的研究关系这一因素和双方的经验、体验。下面几种方法属于实物资料的搜集方法，搜集到的是已经形成的文本或物品。6、日记、书信、自传和传记7、年鉴和编年史三、撰写研究报告研究报告的写作，最重要的环节是对研究结果的处理，即对现场文本的处理方式。把现场文本按照个案的方式呈现出来，形成围绕一个人、一个事件、一个机构或者由多个人、多个事件拼接成的一个或几个完整的故事。研究者可以把自己生发的思想、观点穿插于故事之中给读者以提示和引导。第三节教师如何做叙事研究叙事研究是适合于教师的研究方式，它倡导、提醒教师重新珍视个人经验的意义和价值，鼓励教师在日常教学生活的积累、反思中蕴育个人教育智慧。一、教师叙何事教师的叙事研究可以包括三个方面的内容：教学叙事、生活叙事和自传叙事。教学叙事：教师把自己某一节课的教学过程叙述出来，形成一个相对完整的案例。生活叙事自传叙事二、教师如何叙事（一）教育叙事的基本框架•1、问题产生的背景。背景是交代故事发生的时间、地点、人物、起因，但不必须面面俱到，关键在于说明故事发生有何特别原因和条件。•2、问题情境描叙。每个教育叙事都必须有一个鲜明问题或矛盾。不能杜撰，但可以对实际情节进行选择，凸现焦点。要有细节的生动描写。描写一般采取叙议结合，即描叙+分析。•3、问题解决结果或效果的描述。主要内容结构：背景、问题、细节、结果（二）写教育叙事的要求•1、“教育叙事”必须基于真实的课堂教学实践。对真实的课堂教学实践可以做某种技术性调整或修补，但不能虚构。•2、每个“教育叙事”必须蕴涵一个或几个教学事件，即教学过程中出现的某一个有意义的“教学问题”或发生的某一起意外的“教学冲突”。•3、要有一定的情节性和可读性。叙述要有一个从开始到结束的完整情节，突出戏剧性冲突，有人物的语言、内心活动，要揭示故事中人物的内心世界，不是记流水账。叙述要具体、生动。•4、每个教育叙事所叙述的教学事件必须具有一定的典型性，蕴含一定的教学理念和思想，具有一定的启迪作用。•5、要有问题性，不是简单地把一天的事情原原本本记录下来，这样做没有意义。而应该是捕捉教育教学活动中出现的问题。如有意义的教学问题、教学冲突，反映以自己的方式化解教学事件之后获得的某种教学效果，也可以反映教师忽视了教学事件之后导致的某种教学遗憾。要有解决问题的过程、采取的方法措施与效果。•6、“教育叙事”的写作方式以“叙述”为主，夹述夹议。这种“叙述”可以是上课的教师本人在反思课堂教学的基础上以第一人称的语气撰写的“教学事件”。要尽可能地”描写”教师自己在教学事件发生时的“心理”状态。•7、一个完整的教育叙事必须有一个照亮整个文章的“问题”。这个“问题”是所叙述的教学事件中产生、蕴含着的。教育叙事研究案例：•案例一、关于“绿”的教学反思•五年级语文课上，讲到王安石《泊船瓜洲》中的名句“春风又绿江南岸”中的“绿”字时，我饶有兴趣地讲起了诗人贾岛“推敲炼字”的故事，尔后，又给同学们讲了当年王安石是如何经过三番五次的修改才最终决定用“绿”字的，同学们听得如痴如醉。正当我暗自得意的时候，有个学生却突然站起来说：•“老师，我想给王安石把‘绿’字改一下!”•“老师，我也想改!”•“我也想改！”•一石激起千层浪。我被同学们突如其来的要求给问懵了，怎么办呢?是直接告诉孩子们,这是大诗人的选择,是不能改的？还是……种种做法在我的头脑中一一闪过。对了，新课程的理念不是要尊重学生的主观体验，让他们畅所欲言吗？于是，我选择了以下的做法。•“好吧！”我停下了准备往下讲的课，微笑着对大家说，“我们一起来看看咱们班的大诗人是如何修改的。”•“我觉得应该用‘来’!”“用‘满’比较好!”•“我认为用‘过’最合适!”•“不！用‘到’才好呢！”•不一会儿，一个个鲜活的答案跃然黑板上：映、拂、到、过、吹、来、染、赶……同学们还在为各自的答案而争论着。•“哈哈，同学们的词汇可真丰富啊！但我想，既然王安石经过反复推敲才选用了‘绿’字，肯定有他的独到之处吧，请大家读读诗句细细体会一下。”我终于可以塞上一句话了。经我这么一说，喧闹的教室安静下来。一阵沉默过后，终于有人发言了。•“对！老师，人家王安石想要表达的是春天到来，江南岸一片新绿的色彩，而‘映、拂’等字只写出了春风的到来，没有写颜色，所以我觉得不太合适。”大家都点头称是，我也比较赞同这个同学的说法，正准备“鸣金收兵”，不料又一个声音冒了出来：•“老师，春天来了，万物复苏，不会只有绿色吧？我认为还应该有各种颜色的小花，我觉得用‘染’才准确呢！它可以‘染’出五颜六色来啊！”•噫，这个同学的说法也很有道理啊！怎么往下进行呢？我心里琢磨着。对了，何不放手让同学们小组内交流一下，自己去探讨个究竟呢？“到底是‘绿’字准确，还是‘染’字好呢？我想，每个同学都应该有自己的看法，接下来请大家小组内尽情发表自己的高见！”•讨论过后，同学们的发言令我十分欣慰。•“尽管春天是多姿多彩的，但我们组认为春天应该以绿色为主。再说，绿色是生命的象征。所以我们认为还是‘绿’字好。”•“‘染’虽然能表示出多种颜色，但‘染’上的颜色往往只是附着在事物的表面，就像人们染头发，时间久了可能会褪色。而‘绿’我们感觉是由内到外产生的，王安石当时那种思念家乡的情感当然是从内心发出来的，所以我们认为用‘绿’字比较准确。”•“当然，王安石所用的‘绿’字也不一定是最恰当的，我想，只要同学们善于思考，反复推敲，你一定会找到一个比它正准确的词语。”最后，我充满期望地说。•课后，我默默思忖着。在寻找替换“绿”字的词语的过程中，同学们可能最终也找不到一个非常合适的词语来替换它，但他们在寻找、思考、讨论的过程中，所体会到的王安石的思乡的感情，所感悟到的对“染”“绿”等字的理解，不正是我们的课程目标所要求的吗？一提到新课程，往往老师们的思维总被“自主、探究、以学生为主体”等词语充盈着，但在具体的授课中却总感到迷惘，不知道该如何去实施。其实，在我们课堂教学中，有许多值得学生进行自主探究、研讨训练的机会，只要我们作为课堂引导者的教师善于发现，善于思索，相信学生的心灵一定会在你的指导下得到放飞。