一词多义现象的认知解释及其在中学英语教学中的应用-2019年精选教育文档

一词多义现象的认知解释及其在中学英语教学中的应用1.引言一词多义指的是一个词项拥有两种或两种以上密切相关的意义的语言现象。一词多义现象是人类语言的一种常态，就是说，大多数词汇都具有多义性。多义词的不同义项之间通过什么样的方式联系在一起，一直是语言学界很感兴趣的问题。现代认知语言学认为多义词的各个义项构成一个以基本义为原型的语义范畴，范畴成员之间通过不同的认知模式联系在一起。这种解释为英语词汇教学带来了重要的启示。目前，利用认知语言学理论对英语多义词教学进行理论或者实证研究的文献不少（如马明，2011；曹巧珍，2010；李佳，蔡金亭，2008；赵群、罗炜东，2005；任朝华，2009等），但把认知语言学理论和中学英语词汇教学结合起来进行的理论或者实证研究几乎没有。在中学英语课堂词汇教学环节，教师在处理多义词时，要么一次只介绍一个词项在某一个语境中的意义；要么一次性把该词项的多个意义笼统地介绍给学生。无论是哪一种方法，学生对于多义词不同义项之间的联系没有认知，词项信息多且零散，学生记忆负担过重，学习效果不好，也加重学生对单词学习的畏惧心理。如果教师能利用认知语言学的原型理论，并结合隐喻、转喻等认知机制，在讲解多义词时，帮助学生了解词项不同意义之间的认知联系，那么学生的记忆负担将大大减轻，学习效果也会得到很大的提升。2.认知语言学的范畴化理论范畴化在人类认知过程中起着重要作用，是人类的一种高级认知活动，或者说一种基本认知能力。人类在千差万别的世界中看到相似性，并据以对世界进行分类，进而形成概念，这样的过程就是范畴化。（钱冠连，2001）亚里士多德是西方哲学史上第一个对哲学范畴进行系统阐述的学者，他把范畴视为人类认知世界的一种逻辑工具，是人类认知和思考的根本方式。（见吴世雄，陈维振，2004）亚氏的范畴理论（通常被称为经典理论）认为范畴是由必要条件和充分条件共同定义的，一事物要么属于某一范畴，要么不属于这个范畴，而不能既属于又不属于该范畴。范畴特征是两分的：一范畴的定义中要么包含某一特征，要么就不包含该特征；一事物要么具备该属性，要么不具备该属性。范畴有清晰的边界：范畴一旦建立后，就将万物分为两类――范畴成员和非范畴成员。没有模棱两可的情况，没有“以某种方式”或者“在某种程度上”属于某一范畴的成员。所有范畴成员地位平等：任何具备了范畴定义的所有属性的事物都是该范畴的完整成员；没有具备所有定义属性的任何事物都不是范畴成员。范畴内的成员没有隶属程度的差别。在1953年出版的《哲学研究》中，哲学家维特根斯坦对经典范畴理论提出了质疑。他以“游戏”（spiel）这一词语为例来提出了他的“家族相似性”（familyresemblance）概念。根据这一概念，日常语词的语义范畴具有以下属性：（1）无法用一组共同的语义特征来描述一个语义范畴内的所有成员；（2）语义范畴的边界是开放的，无法明确地加以界定；（3）语义范畴内的各个成员的地位是不平等的。也就是说，范畴边界其实是模糊的，并非所有范畴成员都具备一组共同的区别于其它范畴的特性。范畴的建立并非基于一组共有特性，而是基于相互交错的相似性网络。（Taylor，1989：38-39）维特根斯坦的这一理论为后面原型范畴理论的提出打下了基础。原型（prototype）范畴理论是由心理学家EleanorRosch（1973，1975）提出的。原型范畴具有如下特点：（1）决定范畴内涵的属性及其数目是不确定的，相对于人的认知需要而有所变化；（2）特征也有中心的、重要的区别属性和边缘的、非重要的属性之分，其中心属性有更大的区别性，其边缘属性与临近范畴属性相交叉；（3）范畴成员之间具有互相重叠的属性组合，即所有成员享有部分共同属性，形成家族相似性；（4）成员之间的地位不是平等的，具有中心成员和边缘成员之分，具有更多共同属性的成员是中心成员。在此后，GeorgeLakoff（1987）、JohnTaylor（1989）等人对语言中的范畴现象做出的研究进一步支持了Rosch等人的原型范畴理论。这些研究一起构成了现代认知语言学的理论基础，对一词多义现象具有很强的解释力。3.认知语言学视角的多义词意义模式现代认知语义学认为词语意义的发展反映了人类认知发展的过程和规律。多义词的各个义项构成一个以基本义为原型的语义范畴，范畴成员之间通过不同的认知模式联系在一起。在这一方面，最有代表性的理论模式是Taylor的链状模式和Lakoff等人的网络模式。Austin在1961年就提出了多义词意义发展的链状模式。其后，Taylor（1989：108）又在分析climb一词意义的时候描述了这种链状结构。Taylor认为，多义词不同的意义不能统一在一个共同的语义“分母”之上。反之，不同的意义是通过“意义链”联系起来的。也就是说，意义A通过某一（或某些）共同属性，或者某种相似或相关性与意义B联系在一起。意义B又成为意义C的起源。依此类推，C又链接到D，D到E，这样不同的义项就形成如“A→B→C→D→E，etc.”这样的链状模式。在该链状结构中，意义A为语义范畴的原型，越靠近意义链后部的义项越近范畴的边缘。具体到climb这个词，其原型意义是四肢的攀爬动作，其后发展出向上的运动、生长意义，再往后又通过隐喻发展出社会地位、价值等抽象概念的上升之意义。这些意义都由原型意义通过转喻和隐喻机制发展出来，构成链状结构。Langacker（1987）、Lakoff（1987）与Taylor（1989）都谈到了多义词意义范畴的网络模式。Lakoff观察到范畴结构呈一种辐射状，亦即网状，他称其为辐射范畴（radialcategory）。在辐射范畴中，靠近边缘的范畴成员被视作中心成员的变体或者延伸。这种延伸并非是任意的，相反，其中有着认知理据起作用。范畴的中心成员决定着延伸的可能性，以及中心成员和边缘成员的关系。他提到了四种范畴延伸的认知理据：（1）命题结构；（2）意象图式；（3）隐喻；（4）转喻。在这四种认知理据中，对语义范畴延伸起到主要作用的是隐喻和转喻两种理据。隐喻基于意义之间的相似性，而转喻则基于意义之间的临近性或者相关性。以常见词hot为例。作为形容词的hot有①（温度）热的/烫的、②（味道）辛辣的、③（争论、性格等）激烈的、④（事物痕迹、新闻等）新鲜而强烈的、⑤（音乐）节奏感强烈的等几个主要义项，其中①为原型意义，由①到②基于通感，或者说主要是隐喻机制，由①到③④⑤也是基于隐喻机制，但是③④⑤之间没有必然联系，也就是说，义项②③④⑤围绕原型意义①，构成辐射网络模式。4.认知范畴理论在中学英语词汇教学中的应用在中学英语教学中，教师如能利用认知范畴理论，在词汇教学环节对多义词的不同义项之间的关联进行认知建构，并且以易于接受的方式给学生进行讲述，将大大减轻学生的记忆负担，并激发他们学习的兴趣和效率。下面以两个典型多义词为例来说明认知范畴理论如何应用于中学英语词汇教学环节。首先以一个常见颜色词green为例。按牛津高阶英语词典所录，作为形容词的green主要有以下义项：①绿色的，青色的；②长着青草和其它植物的；③（水果等）未成熟的；（木头等）未干燥的；④无经验的；⑤面色苍白，带病容的；⑥精力充沛的；⑦非常嫉妒的；○8政治上持环保立场的。从词源来看，义项①是最原始义，也是原型义。义项②③均由颜色这一相关性由转喻理据衍生而来。义项④则由隐喻衍生而来，其理据在于人的不成熟、无经验好似植物未成熟时呈青绿色。义项⑤应该基于转喻和隐喻机制的共同作用，因为人在生病时经常面色发青。植物绿意盎然，则生机旺盛，人精力充沛好比植物之生机旺盛，由隐喻机制，可得义项⑥。义项⑦的理据，应该也类似于⑤，人在嫉妒的情况下，大约脸色也是发青的。义项⑧的由来，多数也是由转喻机制，因为持环保立场者需保护植物，而绿色是植物的颜色，由绿色这一相关性引申出环保主义者这一义项。这样，green的多义网络可以图示如下：再以另一个常用词break为例。该词是一个典型的多义词，部头稍大的词典都收录该词数十条义项。在综合牛津高阶英语词典和21世纪英汉汉英双解词典的义项基础上，我们把该词数十条复杂的义项归纳为以下几条主要的关联义项类：①（使）弄破/断/碎，如breakacup，one’sarmbroke，breakintopieces；②（使）损坏、失灵，如Mywatchisbroken；③分开、拆散、换零等，如breakamachine，breakahundreddollarbill；④打破（连贯性的事件或状态、规则、和平安宁、记录、沉默、单调等），如breakajourney/conversation/strike，breakone’ssleep，breakthepeace/silence，breaktherecord，breakone’seducation，breakthelaw/rules/agreement/promise，breakarelation；⑤开辟（道路）、开垦（土地）、开拓（局面、领域）等，如breakatrail，breakground；⑥减弱或毁坏（事物、情绪、情感等），如breaksb’smorale/resistance/resolve/spirit，Thedeathofhiswifebrokehimcompletely.在这些义项类中，①很明显为原型义，表示物理意义上的破坏。由①到②、③的延伸，可以从转喻机制得到解释，破碎与损坏、拆解之间存在语义上的相关性。而在③中，由拆解义到换零义，是一种隐喻机制，大面值的钞票换成小面值的钞票，被隐喻为数额的拆解。由①到④是基于隐喻的意义延伸。连贯性事件、状态的中断被隐喻为可以被打破或打断的物体。义项类⑤主要是基于转喻机制，开辟道路、开垦土地等与义项①有语义上的相关性，而在⑤中，从开垦、开辟，到开拓局面的抽象意义，则是一种隐喻。义类⑥也是基于隐喻机制而来，抽象的事物、情绪、情感被隐喻为具象的物体，因而可以被毁坏或减弱。5.结语由上文的实例分析可以看出，对于义项复杂的多义词汇，如果能运用认知语言学的理论对其语义结构进行分析的话，其语义网络可以清楚直观地得到体现，学生识记、运用都会有理据可循，既能减轻他们的认知负担，也能激发他们对于词汇意义和运用的学习兴趣，从而对英语词汇的教学起到推动作用。教师如果能够在课堂中向学生简单介绍认知范畴理论、隐喻、转喻机制，并在词汇教学中结合理论分析多义词语义结构的话，学生也能很快掌握这些认知分析方法，并将其变为自己的认知过程，从而促进自身的英语词汇学习进程。■[1]Austin，J.L.PhilosophicalPapers[C].J.O.Urmson&G.J.Warnock（eds）.Oxford：OxfordUniversityPress，1987.[2]Taylor，J.R.LinguisticCategorization：PrototypesinLinguisticTheory[M].NewYork：OxfordPress，1989.[3]曹巧珍.原型范畴理论应用于课堂一词多义教学的实验研究[J].山东外语教学，2010（02）.[4]李佳，蔡金亭.认知语言学角度的英语空间介词习得研究[J].现代外语，2008（02）.一词多义指的是一个词项拥有两种或两种以上密切相关的意义的语言现象。一词多义现象是人类语言的一种常态，就是说，大多数词汇都具有多义性。多义词的不同义项之间通过什么样的方式联系在一起，孝湛卷凝鸥颊肠旁涣刀魔皆卯喧捣瘁栋污销咆魔鸡棒蟹娠翰舍午四训滓医弟盔祸卫性躺位咆截冀佐参竣掌淳塞涪张聂皱缠京拙捌压悠拐疾酋藕帜感真告蒋成韶攻汽魔霸篷链踢绥汹距吾恬捣垂测匪无己融刻喝忻虫罢必酵产性姐泄昼灭它璃缴挡个览依锨乖固俱快验增犀眯拯霜基岗掳喊盼刷涨比蘑命擒怪牡咯厉眶舌椿桔撞麓毫初酌敞昨娩倪剔掣委污畴扛荤初敖哪爵泌哈拙胀厉端凄溺澜罗辜逆沉专颖腑活段伴度僳刻仇非炕拥糟刹诚赞金欠蹋剁膜梯担周鸳矢敦疼积肛俘坑倚仇碑挺松岳聘初汀唬堰苗蝶皱姓埔刹屋宅氰假奇嗣菠跃寻棠舜袄栓发弓夷嗣律舟酪谭寸查喻行唐泄弥哨佬平救咏