《课程与教学论》第五章 课程与教学

第五章课程与教学组织一课程组织的涵义一、课程组织的涵义在一定教育价值观的指导下将所选出来的各种课程要素妥善组织为课程结构，使各种课程要素在动态运行的课程结构系统中产生合力，以有效实现课程目标。二、课程要素即课程的基本结构，大致包括以下几个方面：概念原理技能方法价值观二课程组织的基本标准一、垂直组织的标准垂直组织将各种课程要素按纵向的发展序列组织起来。1、连续性将选出的各种课程要素在不同学习阶段予以重复。2、顺序性将选出的课程要素根据学科的逻辑体系和学习者的身心发展阶段由浅至深、由简至繁地组织起来二、水平组织的标准：整合性水平组织将各种课程要素按横向（水平）关系组织起来整合性把所选出来的各种课程要素在尊重差异的前提下找到彼此之间的内在联系，然后将之整合为一个有机整体。包括：1、学生经验的整合2、学科知识的整合3、社会生活的整合（社会关联）三课程结构的涵义课程结构指把学生的在校学习时间分各部分，在不同的学习时间安排不同的课程类型，由此形成一个课程类型的组织体系。四学科课程与经验课程一、学科课程（一）、学科课程涵义；是以文化知识（科学、哲学、艺术）为基础，按照一定的价值标准从不同知识领域或学术领域选择一定的内容，根据知识的逻辑体系将所选出的知识组织为学科。（二）、学科课程基本类型；1、科目本位课程1）、由各自具有独立体系、彼此缺乏联系的科目所组成的课程（六艺、七艺之类）2）、科目课程的各种思想形态：1；要素课程说（亚里斯多德）强调教育内容应由少数经过仔细挑选的学科组成2；泛智课程说（夸美纽斯）百科全书式课程体系3；赫尔巴特主义课程论（赫尔巴特）根据六种兴趣设置相应的课程（经验的兴趣、思辨的兴趣、审美的兴趣、同情的兴趣、社会的兴趣、宗教的兴趣）4；功利主义课程论（斯宾塞）教育目的是为完美生活做准备，所以，课程体系也要由完美生活的五个领域相应的五个部分构成（生理、解剖学；读、写、算、逻辑、几何、力学、物理、化学、天文学、地质学、生物学、社会学等；心理学、教育学；历史社会学；绘画、雕塑、音乐、诗歌）3）、科目本位课程的特点：a、强调不同学科的不同价值b、强调科目知识内部固有的逻辑体系c、强调对不同科目设置的计划性，与儿童的发展、学习阶段相适应2、学术中心课程指以专门的学术领域为核心而开发的课程3、综合学科课程把两门或以上的学科整合起来，形成一门新的学科。（二）、学科课程的基本特征；1、以学科知识或文化的发展作为课程科目的基本来源，课程开发以学科知识及其发展为基点，强调学科知识的优先性2、课程组织循着学科知识的逻辑体系进行（三）、学科课程的优势与限制优点：1、有助于系统传承人类文化遗产2、有助于学习者获得系统文化知识3、有助于组织教学与评价，便于提高教学效率限制：1、容易导致轻视学生的需要、经验和生活2、容易导致忽视当代社会的现实需要3、容易导致单调的教学组织和划一的讲解式教学方法4、变革起来难度较大二、经验课程（一）、经验课程的涵义又叫活动课程、生活课程、儿童中心课程它是以儿童的主体性活动的经验为中心组织的课程。（二）、经验课程的典型理论形态：1、浪漫自然主义经验课程论（卢梭、裴斯泰洛奇、福禄贝尔）特征：a人性善b教育适应儿童的自然天性—教育适应自然的原则2、经验自然主义经验课程论（杜威）特征：223-2243、当代人本主义经验课程论特征：由“经验课程”发展到“体验课程”(略）（三）、经验课程的基本特征2274点4）经验课程的优势与限制228，各三点（四）、经验课程与学科课程的关系1、经验课程与学科课程是两种不同的课程经验课程以儿童当前的活生生的心理经验为基点；学科课程以学科中的逻辑经验为基点2、经验课程与学科课程又有内在的统一性经验课程并不排斥逻辑经验的教育价值，排斥的是逻辑经验脱离儿童的心理经验从而阻碍儿童的发展；学科课程也不排斥儿童的心理经验，排斥的是盲目沉醉于儿童当前的经验发展水平从而抑制儿童经验的进一步发展。3、相互排斥且走向极端的后果就是：儿童中心论或学科中心论五分科课程与综合课程一、综合课程的涵义它有意识地运用两种或两种以上学科的知识观和方法论去考察和探究一个中心主题或问题二、综合课程的基本类型1、学科本位综合课程的涵义；以学科或文化知识作为课程整合的基点，课程整合的核心主要源于学科，这种综合管理试图打破或超越各分科课程自身固有的逻辑，形成一种把不同学科内容有机整合成一体的新逻辑2、学科本位综合课程的基本类型：相关课程两种或两种以上学科既在一些主题或观点上相互联系起来，又保持各学科原来的相对独立。如：公民、社会生活231融合课程将相关学科融合成一门新的学科，原来的学科之间的界限不复存在。如：综合理科广域课程指能够涵盖整个知识领域的课程整体。如：普通社会科；普通技能3、社会本位综合课程的涵义；是以源于社会生活的问题为课程整合的核心，其目的是使学习者适应或改进当代生活。4、社会本位综合课程的范例轮形课程（布拉梅尔德）轮轴代表各学年教学中心主题轮辐代表集体讨论、知识技能学习、职业训练、社会性经验等各类课程轮辋代表统一地联合所有相关课题学习，使整个车轮成为一个有机结构Sts课程（科学—技术—社会课程）指向于科学、技术、社会交互作用的课程体系，课程的开发建立在科学、技术、社会交互作用的价值观基础之上环境教育课程国际理解教育课程5、儿童本位综合课程的涵义是以儿童当下的直接经验、儿童的需要和动机、儿童的兴趣和心理发展为课程整合的核心，目的是促进儿童的人格发展。三、综合课程的基本依据1、文化或学科知识的发展不是相互隔离、彼此封闭的，而是相互作用、彼此关联的。2、学生的发展与当代社会生活息息相关3、学生的心理发展具有整体性四、分科课程与综合课程的关系2411、从学科本身发展来看，两种课程组织形式不能随意彼此取代2、两者有着内在联系：两者的区分是相对的；两者相互依赖，相互作用的五、综合课程的限制239-240六、开发综合课程的有效策略240六必修课与选修课程一、必修课与选修课程涵义242二、选修制度的起源与发展趋势1893年，哈佛大学校长埃利奥特最先确立的三、选修制度与个性化教育、个性发展的关系四、必修课程与选修课程的关系1、分别满足人的公平发展与个性发展的需要2、两者等价性3、两者相互渗透、相互作用，二者有机统一，成为个性化课程的有机构成七直线式课程与螺旋式课程一、直线式课程的涵义245二、螺旋式课程的含义245三、直线式课程与螺旋式课程的关系1、两种不同的课程组织，各有优缺点，各自具体有相对独立性，对不同的学科而言，具有不同的适应性2、两种课程有内在的联系，彼此具有互补性3、与直线式课程相比，螺旋式课程是一种更高级的课程组织形式。【拓展】我国现行教材的组织：直线式占主导地位未来的研究方向应该关注采用螺旋式课程更好的促进学生的发展八显性课程与隐性课程一、隐性课程研究的渊源1、附带学习；（杜威）2482、副学习；（克伯屈）248二、隐性课程研究流变1、隐性课程概念的首倡者1968，杰克逊《班级生活》首次提出隐性课程概念2、结构功能主义的隐性课程观2493、批判课程理论概念的隐性课程观：250再生产性隐性课程、250抵制性的隐性课程251三、隐性课程的涵义与特点253四、隐性课程与显性课程的关系256五、隐性课程的开发问题254九教学组织的含义学生在教师指导下掌握课程教材的组织框架256十班级授课组织一、班级授课组织的确立15世纪末德国的一些人文主义学校最先采用最先在理论上将班级授课制组织确立起来的是捷克的夸美纽斯17世纪上半叶二、班级授课组织的基本特征257-258三、班级授课组织的优势与不足258-259十一个别化教学组织一、20世纪的个别化教学组织1、道尔顿计划（帕克赫斯特在道尔顿市公立学校实施的）二个原则260：自由原则、合作原则（理论基础）三项措施：作业安排、实验室、成绩记录2612、文纳特卡计划（华虚朋在文纳特卡镇的公立学校推行）263二、当代个别化教学组织的范例：凯勒计划五个特征：1、以掌握为指导2、学生自定步调3、教师用少量几次讲课来激励学生4、使用指导性教材5、安排学生助理三、个别化教学组织的若干误区1、留级制度被留级同学带来很大的压力与负担，降低了学生的成就动机很大的教育浪费（学生的年华、教育资源）2、降低学力水准降低了教育的整体素质，得不偿失3、能力分组是一种人为地使儿童的个别差异凝固化措施。十二教学过程的组织一、同步学习1、同步学习的涵义与特点2672、同步学习的两种类型提示型同步学习共同解决问题型同步学习二、分组学习涵义268三、个别学习1、个别学习的涵义2682、个别学习、分组学习与同步学习的关系对任何一种学习而言，它适合于某一特定的任务，但未必适合于其它的任务。教学中，要根据学习任务的性质、学生的特点等优化组合