课程流派

第三章课程流派一、要素主义课程论（一）要素主义教育理论的基本观点要素主义作为当代西方主要的教育哲学流派之一，其基本观点是文化的价值具有永恒性和客观性，在人类文化遗产中有着共同的不变的文化要素，学校教育的使命就是把社会的文化遗产传授给青年一代，并促进青年一代的智力成长。在教育目的方面,要素主义认为教育目的是为了社会的进步，因为社会的进步要依赖于教育，依赖于文化的积累，要通过教育加强和捍卫美国的民主理想。•（二）要素主义课程理论的具体主张•1、在课程目标上，要素主义认为课程要做到能够传授文化遗产和进行理智、道德训练。课程目的是为了社会的进步，这里的进步不同于一般理解的改变现状使之更好，而指消除人的恶的本性，进步与否是以人的智慧和道德是否得到继承和发展来衡量的。•2、在课程内容上,要素主义主张选择共同的、不变的文化要素作为课程的内容。从实在论出发,要素主义承认世界本身有绝对价值,人能通过理智活动达到真理,而真理表现为文化遗产。文化遗产中存在的永恒不变的要素是知识的基本核心。教育的任务就是使这种文化要素在每一个新生代中再现出来。•3、在课程实施上，要素主义者主张接受教学。•4、在课程评价上，要素主义者强调高标准严要求。二、结构主义课程论•(一)强调使学生掌握学科的基本结构。布鲁纳认为，只有掌握了学科的基本结构即基本原理，才能更深刻地理解这门学科；只有把具体的事物放到知识的结构里去，才容易记忆和便于运用；掌握了基本结构，才能举一反三，有助于理解其他类似的事物。•(二)认为任何学科都能够以某种方式教给任何年龄的任何儿童布鲁纳认为应该将比较高深的科学知识让学生从低年级起就始学习，以后随着年级的升高，还要多次反复学习，逐渐加深理解，这样才能真正掌握它。但这不是说一开始就让低年级学生去学习艰深的公理、概念、公式，而是要用适合学生能力的方式来学习；教什么知识，使用什么教学方法，必须经过慎重的选择。•(四)重视发展学生的直觉思维•直觉思维是不必经过一步步的分析和证明而直接达到对事物的了解和认识的一种思维活动。布鲁纳认为，过去的教学只注意分析思维的培养而忽视直觉思维的培养，这是很不够的，不利于发展学生的创造性。直觉思维在科学研究中是很有用处的。•(五)提倡“发现法”三、经验课程论•(一)经验课程的形态———主动作业杜威所提出的主动作业主要包括两种类型:一是事务性作业,如“安排种种作业,如园艺、纺织、木工、烹饪等,把基本的人类事务引进学校,作为学校的教材。”二是主动探究自然或社会的问题如在《明日之学校》一书中,杜威列举了很多种探究问题的途径与方法,学生可以通过“自然研究”等途径达到掌握知识、培养能力、认识世界的目的。•(二)直接经验与间接经验的统一不少人认为杜威的活动课程过于重视直接经验，忽视了间接经验,这种看法是对杜威的误解。其实，“杜威一直非常强调间接经验。”在杜威的著作中他没有直接区分我们通常所说的直接经验与间接经验。早在1899年他就开始强调两者的内在统一。•如何将直接经验与间接经验相统一?杜威根据儿童的心理发展阶段强调直接经验与间接经验在儿童生长的不同时期有所侧重。在1898年为他的实验学校制定的《工作计划总纲》中他将儿童的心理发展的顺序分为三个阶段:第一阶段(4~8或8.5岁);第二阶段(8~10岁),这两个阶段儿童从做中学,从经验中学习;第三阶段(10~13岁),在此阶段“在儿童掌握每门学科所使用的方法和工具的范围内,他能一门一门地进行学习,在某种意义上,使它成为一门学科。”杜威对直接经验与间接经验的理解也体现在他开办的实验学校中,在儿童的12至13岁,开始用逻辑的观点去看待知识与探求知识;到14至15岁,地理、物理、生物、数学、历史、外语等走向了专门化的学习,并使用了以逻辑的形式编制的教材。•（三）杜威课程论的一个重要论点是:重视课程教材的心理化,主张将经验的成熟形态的逻辑学科转化为学生的心理逻辑。(意思是说,教材的编写要通俗易懂,形象化、直观化、游戏化、卡通化,)要符合儿童的心理特征,要将难于理解的理性逻辑经验译转为儿童所能理解的符合儿童经验的内容。其实由于学生的经验的质量所限，许多理论无法还原到他们的直观经验中去,例如地球的圈层构造的知识可以找到鸡蛋做经验原型,但三圈环流的知识就难以在学生经验中找到原型。在知识爆炸的时代,许多理性经验可以先行获得,而直观感性的经验可以后续获得,学生先行学习了“三角形的内角和等于180度”的定理,日后再从生活中体会这一定理的正确性,达到理性经验知识和感性经验知识的统一,显然这种学习的起点并不是杜威所说的是学生的生活经验。四、后现代主义课程论•1、反时课程编制的“目的一一手段”范式•2、反对片面、狭隘地理解课程•3.反对学科中心倾向，主张构建开放式课程•以往的课程设计多采用“自上而下”的目标达成式，这虽然能增强课程制定、实施及评价过程的可操作性、规范性和科学性，却是以牺牲教育生活、教育现场的丰富多变性为代价的。针对这种弊端，后现代主义者指出，课程设计不仅仅是教育学家的专利，也不是行政部门的特权，而是由实施课程的主体一一教师和学生一一共同构建、共同参与的活动。•4、构建了“4R”标准的后现代课程模体•后现代主义课程研究的代表人物多尔在借鉴、吸收格里芬的建设性后现代主义理论、皮亚杰的生物学世界观、普里高津的耗散结构理论、杜威的过程说、怀特海的有机论等理论和观点的基础上，构建起了一种后现代课程模体“4R”，’即关联性(relation)、回归性(recursion)、严密性(rigid)和丰富性(richness)。其中，(l)关联性是指课程内容结构的内在联系和课程内容与文化背景的联系。(2)回归（循环）性是指意味着人类将思想回转到自身的能力，是一种思考的环形运动，体现了人类创造的重要方式。也是人类能力。“循环性反思”是后现代主义课程的核心。在循环中反思起积极作用。反思由对话引起，因而对话是循环的必要条件。•(3)严密性是使丰富性成其为丰富的原因之所在，它旨在避免转变课程滑入“蔓延的相对主义”或感情用事的唯我论。(4)丰富性指课程内容应该具有适量的不•第一，开放性，课程建设不可不考虑各种因素的存在。同旧课程观的抗拒变革、排除干扰、难以适应社会高速变化的需要对立，新课程模式将课程视为一个开放的系统，互动、变化、干扰、错误是很难避免的，这些因素的出现为课程系统的自组织提供了源泉和契机。也就是说我们应该鼓励变化，接纳干扰，允许错误，把外界的各种刺激视为促进内外部之间交互作用从而达成课程内部重组的手段。•第二，不确定性，课程生成是各种不确定因素综合作用的过程“。我们今天生活在一个客体支离破碎的时代，那些构筑世界的砖块业已土解……我们不再相信有什么曾经一度存在过的原始总体性，也不相信在未来的某个时刻有一种终极总•体性在等待着我们。”教育过程是由多种因素的交互作用组成的，各种因素是呈网状交错的，其影响也是多样的。在这种影响下没有任何恒久的、稳定的东西存在，一切都是短暂的。在各种不确定因素的作用下，课程不再被视为客观的稳定不变的知识体系，而成为一种发展的过程，成为师生共同探索新知的过程。课程目标也不再是完全预定的，只是成为指导这一过程的路标。第三，内在自发性，课程发展旨在引起学生的内部重组。科学主义知识观下的课程中，学生的变化是由外在因素（一般为教师）引起并控制的，学生只是被动的接受知识。而后现代主义则将机体自身或机体对外部力量的反应所引起的内部再组织作为变化的根本系统。这种再组织是从远离平衡的状态到形成新的平衡的过程，是自发性的。学生是能够自发进行内部重组。