教材观——从圣经到材料

教材——从圣经到材料李太平一、课程实施取向和教材使用态度我国课程改革推进了课程改革的民主进程，赋予教师课程开发和实施的自主权。教师在课程实施过程中形成了三种取向。1.课程实施取向美国学者辛得、波琳和朱沃特从三种不同的角度分析课程实施，即忠实观、相互调适观和课程创生观，现在人们也称之为课程实施的三种取向，即忠实取向、调适取向和创生取向。A.“忠实取向”认为课程实施过程是忠实地执行课程方案的过程，强调课程实施者应“忠实”地反映课程设计者的意图，最大程度地执行课程方案，而衡量课程实施成功与否的标准是预期方案的实现程度。课程被执行的程度越高，表明实施的效果越好。这种取向将课程假设为既定的课程文件或产品，是一套现成的、确定不变的、有待执行的材料。课程实施问题就是在具体的课堂教学中将这些由专家预先设计好的内容具体化，以达到所规定的课程目标。在这种取向下，课程的设计者扮演着专家的角色，负责规定课程的目标、内容与方法，教师则是忠实的实施者，其任务就是落实这些规定的课程，实现专家的意图。B.“调适取向”认为实施过程是课程规划者与课程实践者之间的相互适应的过程，是课程计划与具体教育情景在目标、内容、方法等方面的相互调整、改变与适应过程。这个过程是一个动态的、互动适应的过程，一方面课程本身要有一定的灵活性，留出一定空间为教师对课程目标、内容、组织方式和评价方式等作出调整，以适应各种具体实践情景和特殊需要，另一方面教师根据具体的教育情景对既定的课程方案进行相应的调适。这种取向是对忠实取向所蕴含假设的一种挑战，认为课程并不是固定不变的，而是可以调整和改变的。规划的课程和实施的课程之间可能存在着一定的差异，课程实施的关键在于调适。实施过程中，教师可以根据具体的条件和自己对课程的理解对课程的一些方面进行调整和改造。在这种取向下，教师是课程的协调者，积极地参与课程的共同决策，创造性地实施课程。C.“创生取向”的课程实施观认为，课程不是既定的课程计划或产品，而是教师与学生联合创造的教育经验，课程实施本质上是在具体教育情景中创生新的教育经验的过程。既有的课程计划、文件和教材等不是教师忠实执行的标准，而是教师和学生创造新的经验的工具，是一种课程资源，课程实施的过程也是教师和学生创生课程的过程。教师是课程的开发者，在课程实施过程中不再服从于“专家”的“权威”，教师和学生一起成为课程创生的主体。三种课程实施取向是对实践中的课程实施状况所作的理论归纳，表明了教师在课程实施过程中的倾向性，但实际上，课程实践活动是复杂多变的，单一的、纯粹的实施取向可能不存在，有时也不能清晰地加以划分。2.教材使用态度教材使用态度是课程实施取向的反映。我国新一轮课程改革实行国家基本要求下的教材多样化政策，提倡教师利用教材创造性地教学。教师被赋予了自主选用教材进行教学的权利。教材在教师教学生活中到底占有怎样的地位，教师究竟如何应用教材？这些都受到教材观的影响。“教教材”、“用教材教”、“不用教材教”的种种观点开始出现在教师日常生活话语里，这些不同观点实际上反映了课程实施的不同取向，也对教师教学行为产生重要影响。持“不用教材教”观点的人认为，即使最好的教材也剥夺了教师的创造性，因为那意味着那里有“一个专家”存在，他能为教师和个别学生解决问题，这样会导致教师的依赖性，产生“去技能”效应。这种观点强调课堂教学独特的情景性以及固定教材对教师自主和创造性的束缚，预防教师被边缘化为技师的角色。“不用教材教”完全依赖教师的专业技能，不为任何外在的东西束缚，自主开发教材，但这一方面对教师提出了很高的要求，同时又可能导致教学的随意和放任。“教教材”则把教材当作教学的“处方”，迷信教材，相信“专家”或“权威”为他进行了一切教学决策。他们认为教材即学科内容，教学的目的就是让学生掌握系统化的学科知识，教材本身成为教学的目标和归依，这样便窄化了教学的内涵。显然，这是“圣经”式的教材观。“用教材教”的观点认为，教材是教师教学的重要资源和辅助工具，但是不盲目地迷信它，而是依据具体教学情景对教材进行创造性的运用，并自主开发出新的教学材料。现在大多数研究者都同意这种态度，大家一致认为，统一的教材虽然不能满足教学情景多样化和教学个性化的需要，但它作为基本的课程“文件”，充当了课程变革的“代理人”，因此，教材仍然是教师实施课程的便利的媒介和工具。所不同的是，教师在使用教材过程中发挥了能动性和主动性。教师选用教材的三种态度即“教教材”、“用教材教”和“不用教材教”，实际上折射出课程实施的三种取向。“教教材”反映的是课程实施的“忠实取向”，“用教材教”反映的是课程实施的“调适取向”，而“不用教材教”则是“创生取向”在教材态度问题上的反映。当然，这种归类只能是大致的对应，它有助于我们更清楚地认识教材在实施课程中所起的作用和教师所扮演的不同角色。如果我们把教师选用教材的不同态度看作是一个连续体的话，那么“教教材”和“不用教材教”就位于连续体的两端，介于中间的是“用教材教”，它给教师创造性运用教材存留了大片流动的空间。“教教材”把教学视为线性地传递知识的过程，以掌握课本知识为目标导向，这就抹杀了教学过程的直接参与者，即教师和学生的主体价值。而“不用教材教”则具有强烈的理想色彩，由于它十分倚重教师的专业技能，追求新的具有个性的教育经验的创生过程，因此在实践中推行存在着实际的难度。“用教材教”所蕴含的“相互调适”取向不仅要实施预定的目标和内容，同时也考虑到教育教学情景的复杂性，这个过程不是对预期目标和计划的线性演绎，而是复杂的、非线性的、不可预知的。在这个过程中，教师和学生积极地调适，发挥着积极的主体作用。教材选用的这一取向一方面克服了机械、枯燥的知识授受过程，同时又避免了为追求“个性自由”所带来的主观和随意。在课程改革的时代背景下，这个带有折衷色彩的教材选用取向成为有效实施课程改革的重要策略，它是区分新旧教材观的分水岭。教师要从过去对教材的“忠实取向”转向“教师和教材互适”，这意味着教材被视为可供利用的教学资源之一，教师要运用自己的知识和经验批判性地运用教材，同时自主地开发新的材料，以增加教材对教育情景的适应性。如果说课程和学科专家连同出版单位编制教材是教材的“一次开发”，那么教师在课程实施过程中对教材的批判性使用则可谓“二次开发”过程。二次开发过程中体现了或产生了教材观二、两种不同的教材观教材观是人们对教材本质及功能的认识，它反映了教材使用者对待教材的态度和方式。教材观不仅涉及“教什么”，也涉及“如何教”，它从根本上影响着教师的教学方式。包含了两个基本问题：用不用教材？如何用教材？下面圣经式教材观和材料式教材观正是上面教师选用教材的两种态度即“教教材”和“不用教材教”。（一）圣经式教材观“圣经式”教材观指的是教师对待教材如同西方人对待《圣经》一样虔诚，教师绝对服从教材的权威，甚至顶礼膜拜。这种教材观认为，教材是专家编制的课程“产品”，具有绝对的权威性，教师只有服从的义务，却没有更改的权利。教材因此被赋予神秘化的色彩。1.圣经式教材观的要点首先，教材的价值在于“控制”和“规范”。它认定了教材作为“社会控制职能”和制度化教育强化的结果，规范了教师的教学内容和教学方法，追求教材的标准化和规范化。教材完全外在于教师，“驾驭”了教师的教学生活，因此，它从根本上否定教师的自由和权利。同时，学生只是教师“灌输”教材内容的“容器”，而掌握教材内容本身也成为教师教和学生学的目标，教材这个本来用以达成教育目标的工具被异化成教学的目的了。教师应遵从教材，对教材持有一颗“尊敬”之心，教学要“源于教材”、“忠于教材”，不能“脱离教材”、“超越教材”。多数教师习惯于教科书写多少就讲多少，教科书按什么顺序写就按什么顺序讲。其次，它把教材看作是学科知识的浓缩和再现。认为教材是学科知识的载体，“教材即知识”，因而这是“学科中心”或“学术中心”的。教材以呈现知识与技能为目的，是知识本位的，而智力、能力、情感、态度、价值观等其他方面则是知识的从属和附庸。这种教材观下的教材设计重在内容纲要和练习，而非学习过程和活动方式。教师教学以传授或灌输为导向，学生以掌握、记忆教材内容为目标，教与学的过程完全是结果导向的。第三，它认定了教师运用教材自主教学的不可能性，教师必须服从教材的安排。它假定了教材是学科专家精心打造的“产品”，它从内容到方法都为教师和学生作了科学、系统的安排，教学的目的就是将教材中的知识有效地传递给学生，将“产品”推给学生。教师必须服从教材的“权威”，不可轻易更改教材，不越雷池半步，任何“超纲”、“超本”的行为都是不被接受的。教师因此被剥夺了自主教学的权利，沦为教材的附庸和奴仆。这是一种封闭的、崇尚权威的教材观。第四，教材被认为是唯一的教学资源。“课本即根本”。教材作为教学中唯一的“法定文化”，是教师教学的依据和学生掌握的“对象”，由于其独一无二的权威性而受到教师和学生的“顶礼膜拜”。它不提倡教师选用其他教学资源，更不用说自主开发教学资源了。2.圣经式教材盛行的成因首先，圣经式教材是教育的社会控制职能强化的结果。我国历来有“重视教育”的传统，希望教育发挥社会控制职能。汉代兴太学，原因在于它是“教化之本源”。今天重视教育，党国希望维护一元化意识形态和社会稳定。教育要充当社会控制之有效手段，教材就必须成为法定文化的忠实代言人。汉代“罢黜百家，独尊儒术”，今天教材实行严格的“审定制”或“国定制”。国家不仅对“文本”及其种类严加控制，而且限制对“文本”的诠释权，不允许在教材中出现超越意识形态的内容。教师被限定为法定文化的传递者，作为“人类灵魂工程师”的人民教师，应进行社会主义核心价值观教育。教材成为规范教师教学工作的手段。其次，圣经式教材是制度化教育强化的结果。以班级授课制和完整学制为表征的制度化教育在西方形成于17世纪，在中国推行则是“废科举，兴学堂”以后。教育的制度化必将带来教材的标准化和教师教学活动被“规训”的必然命运。因为制度化教育为提高教学效率，保证教学质量，把工业管理模式运用于教育，追求教学的标准化和制度化。产生于近代的真正意义的“教科书”，其最初的目的就是要减少教学的随意性，促进教育内容及其呈现方式的规范化。到现代，教材开发中以泰勒为代表的“目标模式”直接以工业管理中盛极一时的“泰罗制”为楷模。“泰罗制”建基于行为主义心理学，在管理上几乎不给行为主体留下任何自由。受其影响，教材被分解为一层层细小的、可操作的目标，这些目标支配着点点滴滴的教学内容，组成一个庞大的细密网络，显得科学而精致。这样的教材虽然提高了教学效率，使教师的教学获得了社会公共经验之基础，但也使课程与教师彻底分离。教科书这个本应由教师“驾驭”的“工具”，由于已变成教育制度的一部分，反而倒过来“驾驭”了教师。教师被限制于细小的目标和一大堆经精心编制的材料之中，沦落为基本失去“教”的“自由”与“权利”的“教书匠”。3.“圣经式”教材的危害首先，它割断了课程与丰富的社会现实之间的联系；其次，封闭的、缺少弹性的教材使教师个人的教育力量与专家设定的教育内容之间无法建立起某种建设性联系；再次，它限制了学校的课堂生活空间和学生的学习活动空间；它容易导致学生对教材的盲目崇拜，似乎人类文化就是如教材所述，扼杀学生自主精神和创新能力；学生只能是“照本读书”，“照本读书”培养不出“创造型”的学生，只能训练出“机械复印型”的“书生”。长此下去，学生学习的灵活性不见了，学习的活力没有了，学习的创造性被扼杀了。最后，它限制了教师的创造性及其教学的个性化，教师只能“教教材”，而不是“用教材教”，教师成为教材的奴隶和附庸。“照本宣科”培养不出“学者型”的教师，只能打造出“照葫芦画飘”的“教书匠”。教师无法在教学中找到其生命的价值和职业的乐趣。久而久之，课堂上教师的灵活性不见了，教学的活力没有了，教学的创造性更是被扼杀了。（二）“材料式”教材观1.“材料式”教材观的兴起针对“圣经式”教材观的不足，有人提倡