论柯尔伯格的理论对培养中学生道德感的意义和作用

1论柯尔伯格的理论对培养中学生道德感的意义与作用摘要：柯尔伯格的道德认知发展理论认为，人的道德发展是有阶段性的，他主张道德教育应当尊重学生的主体性与自由意志，要让学生通过自己的理智活动和实践获得道德上的进步。这些对促进我国中学生道德感的培养有着重要的意义和作用。关键词：柯尔伯格道德认知发展理论中学生道德感意义和作用一、柯尔伯格的道德认知发展理论柯尔伯格的道德认知发展理论认为，人的道德性发展是与人的认知活动及其发展水平密切相关的，道德情感和道德行为基本上是受道德认知支配的，而人的认知发展是分阶段的，认知发展的阶段性决定了道德发展是渐进的、具有阶段性的。柯尔伯格把人们的道德发展划分为六个阶段三种水平。第一阶段：服从与惩罚的道德定向阶段。这一阶段的孩子判断某种行为是好还是坏,不是从行为本身看,而是从行为带来的后果看。他们服从规则的唯一原因是不想受到惩罚。第二阶段：天真的利己主义的道德定向阶段。这一阶段的孩子认识到了人际关系的互惠原则，他们总是不停地比较，强烈要求公平对待，认为必须以德报德，以怨报怨。第三个阶段：好孩子的道德定向阶段。这一时期的孩子认为良好的关系就是人们相互帮助、相互信任，他们已形成了初步的道德信念，但缺乏自觉性。第四阶段：尊重社会制度与维护社会秩序的道德定向阶段。这一阶段的孩子呈现出一种服从或从属的特点，他们总是试图把对组织系统的忠诚凌驾于个人的权利和良知之上，以解决道德冲突。第五阶段：社会契约取向的道德定向阶段。这一阶段的人相信只有显示出对每个人人权的最大可能的尊重，并支持保护这些权利的社会制度体系才是对的。第六阶段：普遍性伦理原则的道德定向阶段。这是道德认知水平发展的最高阶段。这一阶段的人认识到世界上存在普遍性的伦理原则，如对生命、自由、正义等与发挥社会系统功能同样重要，个人自觉有责任去遵守这些原则，完全不受外界压力而勉强自己。这个阶段的特点是坚持公正或正义。以上这六个阶段又进一步被柯尔伯格分为三种水平：第一、二阶段为前习俗水平，这个阶段的道德标准尚未内化。第三、四阶段为习俗道德水平，这个阶段能遵照父母或社会认为是正确的行为准则，但还不是内化的伦理标准。第五、六阶段是后习俗道德水平，这时道德判断是合乎理性的、内化的。总之,柯尔伯格注重的是人们对道德问题进行判断的过程，而不是判断的结果。二、柯尔伯格道德认知发展的德育教学方法柯尔伯格反对传统道德教育那种“美德袋”式的品德教育方法，认为将一些预定的品格通过毫无生气的方式灌输给学生是错误的，是注定要失败的。他主张2道德教育应当尊重学生的主体性与自由意志，要让学生通过自己的理智活动和实践获得道德上的进步。柯尔伯格认为，道德认知是按照从低级到高级的顺序渐进发展的，一个阶段发展成熟后才有可能进入下一个发展阶段，因此教育者首先要明了学生现在是处在哪一个道德认知发展阶段，处于什么样的发展水平。这样，才能做到因材施教，引导学生积极思维，帮助他们朝更高的道德推理阶段发展。为此，他使用一种叫做“道德两难困境”的方法，首先让学生对该问题进行判断，然后就判断的结果说出各自的依据。仔细分析学生判断的思想认识过程就可以判明他们的道德心理发展水平。柯尔伯格使用的一个著名的道德两难问题就是“海因兹偷药”的故事。海因兹应该这样做吗?对还是不对?为什么?虽然学生可能会得出相同的结论，但他们的思想过程却可能不尽相同。实验结果表明，传统的说教式教学收获很小，而设置道德两难情境进行民主讨论的方式却明显促进了学生的道德认识水平。这就是说，用在中学生中展开对话讨论的方式来进行德育教育，效果比训导式、说教式好得多。三、柯尔伯格的理论对培养中学生道德情感的意义和作用1、要了解中学生的心理及其实际的道德认知发展水平。柯尔伯格的理论告诉我们，道德教育应当遵循儿童的道德认知发展规律，首要的一点是要了解中学生的心理，了解中学生实际的道德认知发展水平，针对不同年龄阶段的孩子(甚至是同一年龄处于不同的道德认知发展阶段的孩子)采取不同的方法和不同的教育内容。在我国目前的道德教育中，尽管教育者大都认同这一规律，但在教育实践当中却往往做不到。相当多的教育者重视的是中学生行为的结果，而不是他们的心理过程。由于不了解学生的心理，那么就不可避免地会出现以下两种情况：一是有些教师理想化地、不恰当地拔高道德标准，超过了中学生现有的道德认知水平，从而使得中学生中弄虚作假、表里不一的现象成为常态，难以收到道德教育的真实效果。比如，有些孩子做好事只是为了应付老师；有些孩子在学校一个样，在家里一个样。二是教师的道德说理低于中学生的道德认知发展水平，这会使学生产生消极抵触情绪，妨碍了中学生道德认知的及时发展。导致上述情况的主要原因是学校德育师资力量薄弱。在学校，由于德育被列为副课，一个教师往往会同时教数个班的课，有些时候教师连一些学生的名字也记不住，更遑论了解中学生的心理，了解中学生的道德认知状况了。此外，作为德育教师也少有进修和培训的机会，这就使德育教师的素质得不到提高。因此，要真正地帮助中学生提高道德认知水平，就必须重视德育师资队伍的建设。一是扩大教师队伍，使教师有足够的时间与精力去了解每一个中学生的实际心理状况，从而使教育能够达到有的放矢；二是要加强教师的进修培训工作，使教师不断提高自己的理论水平和实际的教学技巧，能够做到科学地有计划地进行道德教育，切实成为中学生道3德认知发展的促进者。2、要把灌输模式转变为引导模式。柯尔伯格指出：“灌输既不是教授道德的方法，也不是一种道德的教学方法。”他认为，道德教育最重要的任务是不断发展中学生的理性、独立判断能力及批判意识，而不是单纯地让他们获得一些现成的道德规则。因此，不应该将中学生的头脑当作是盛东西的“容器”，简单地将一套先定的规范、规则灌输进去。采取灌输模式除了达不到道德教育的根本目的以外，其本身也是不道德的。“培养一个有道德的孩子的第一步是用道德的方式对待孩子。”所谓以道德的方式对待孩子的意思就是把孩子作为和我们成人一样的个人来看待。而灌输教育一大特点就是假定教育者是“高尚道德”的代表者，因而总是以居高临下的姿态来教育那些“无知”的中学生。这就是说，灌输模式的前提就不尊重受教育者的主体性，就是不公平的。在我国的学校道德教育中，灌输教育仍然是—种普遍存在的现象。我们经常可以看到的是，老师一条条地讲，学生一条条地记；老师讲得口干舌燥，学生听得昏昏欲睡。有些学校也比较重视通过其他途径进行道德教育，比如，学科教学渗透，校园文化环境建设等等。但无论是哪一种，正如有些学生所言，“总是给人以一种被强迫的感觉”。仔细分析这种情况，不难发现，尽管形式上发生了变化，但思想观念上并没有改进多少，学生的主体性地位没有得到应有的重视，从而也就没有激发起学生强烈的参与意识，没有引起学生积极的道德思维。长期的灌输教育使得一些中学生呆板僵化，只记得一些道德教条，缺乏独立性、主动性和创造性，不具备处理具体情境下面临的道德问题的能力；相反的情况也存在，即一些中学生由于对这种简单化的、机械的灌输方法的极端反感，从而产生逆反心理，对教师传授的道德规范不加选择地一律拒斥，在道德实践中或随意或盲目，缺乏自律精神和责任意识。我国中学教育中关键的一点是要发展中学生的理性与独立的道德判断能力。为此，必须切实地将德育模式从灌输转变为引导。教育工作者应根据中学生的身心发展特点，针对他们在日常生活中关心的、感兴趣的问题，编排一些道德两难故事，以激起学生积极的思考和争论。在教学过程中，教师最主要的职责是仔细聆听并分析中学生做出的道德判断，从而明确中学生实际所处的道德认知发展阶段，然后向学生建议一种更进一步的、更为完善的思考和判断方法，引导学生向道德认知更高一阶段发展。值得提出的是，在实际操作中切忌把引导变成强制，因此教学过程中民主的态度至关重要。只有具备民主的态度，即学生与教师平等地进行对话、沟通,学生才能畅所欲言，也才能逐步地形成独立性、自律性和创造性。3、根据柯尔伯格的道德教育基本主张，中学道德教育应当通过道德讨论来4增强中学生的道德推断能力，而这离不开教师水平的提高。教师需要拥有一整套提问的策略，控制和指导班组讨论的能力。另外，还要对道德发展理论有精深的了解。因此，认知性道德发展理论对培养中学生道德感的另一个至关重要的意义是——教师需要提高自身的素质。柯尔伯格的道德教育理论及方法对我国培养中学生的道德感提供了许多有益的指导，但是同时，其理论也有不完善之处，如过分强调道德认知、道德判断的作用，容易导致脱离客观实际；过分追求道德判断的形式，忽视了道德教育的内容等。但是在我们的德育实践亟需理论指导而理论构建又相当薄弱的今天，柯尔伯格的道德教育理论及方法对于构建我国本土化的中学生思想道德教育理论，进而改革我国中学生道德教育的实践，无疑具有一定的理论与实践意义。参考文献[1]陈会昌.道德发展心理学[M],合肥:安徽教育出版社,2004[2]郭本禹.柯尔伯格道德发展的心理学思想述评[J],南京师范大学学报(社会科学版),1998(3):69[3]科尔伯格.道德发展心理学[M],郭本禹译,上海:华东师范大学出版社,2004[4]石远鹏,李创斌.科尔伯格道德教育理论评析[J],教育研究,2006(8)[5]周险峰.柯尔伯格德育思想对中小学德育创新的启示[J],湘潭师范学院学报(社会科学版),2001(7)[6]卢火.论科尔伯格道德认知发展理论的现实意义[J],当代教育论坛,2009(8)