学习困难儿童的心理与教育

专题讲座：学习困难儿童的心理与教育一、学习困难儿童的概念心理学家、教育学家和神经生理学家分别从不同的角度对学习困难的儿童作了界定。一些心理学家和神经生理学家倾向于从学生个体原因上分析学习困难现象，因而提出了与他们的某些生理、心理缺陷有关的概念，如学习障碍儿童(childrenwithlearningdisabilities)、发展落后儿童(developmentallyyongchild)、智力发展落后儿童、情绪困扰儿童等。一些教育社会学家和社会心理学家倾向于从学生所处的环境以及某些环境因素与学生个体的相互关系上分析学习困难现象，于是提出了另外一些概念，如处境不利儿童、不适应儿童等。学校教育工作者和教育研究者较多地从学生的学习结果来区分他们的不同类别，于是对学习成绩差的学生形成了一些与上述概念不同的外延较广的称谓，如学业不良学生、差生。特别指出的是，差生是使用得最多但其含义却很不统一的称谓。一般而言，人们分别侧重于从三个方面去界定这个概念：一是学习成绩差；二是学习能力差；三是成绩、品行双差。差生这个概念的使用受到了一些批评，主要意见是：含义不确切；有损学生人格或打击学生的积极性。根据我国教育的实际情况，一般认为，所谓学习困难儿童，指的就是智力正常，但学习效果低下，达不到国家规定的教学大纲要求的学生。这一概念有两个显著特点：⑴学习成绩长期而稳定地达不到教学大纲所要求的水平；⑵学习困难儿童身心的生长发育处于正常范围之中二、学习困难儿童的心理特点（一）学习困难儿童的认知特点１、认知发展的特点（１）认知发展的群体差异。一般认为学习困难学生的智力属于正常范围。例如，美国不少专家把儿童智商在90或90以上的作为接受学习困难鉴别诊断的基本条件，有些地方(如北卡罗纳州)把儿童智商在70至90的也纳入诊断的对象，智商低于这个标准的则不属于学习障碍儿童(李德高，1986)。在我国，一般将智商低于70以下的儿童纳入辅读学校。有的研究(胡兴宏，1993)表明，学习困难学生的言语、数理、思维、记忆、观察、空间和操作等能力方面均与学习优、中等生存在非常显著的差异。其中，学习困难学生的言语、数理和思维能力与优、中等生的差异最大，而观察和操作能力与优、中等生的差异最小。（２）认知发展的潜在可能性。学习困难学生与其他同龄学生一样都是尚未成熟，有待发展的人。“未成熟”本身意味着他们存在发展的潜在可能性。研究也表明，学习困难学生的确存在不同程度的潜能。他们中能力水平在中等或中等以上的占有相当的比例：50%的学生的言语、数理和思维能力处于中等水平，78%的学生的观察能力处于中等水平，65%的学生的记忆、空间、操作能力处于中等水平，25%的学生具有较高的智能水平(胡兴宏等，1993)。２、认知加工的特点从信息加工论的观点看，学生的学习过程实际上是个体对外来知识信息接收、编码、储存、提取以及运用信息与策略解决问题的过程。学习困难学生在这一过程中则表现出较多的障碍，如注意、记忆、问题解决等方面的障碍。（１）注意。学习困难学生的注意存在突出的问题。注意是个体在认知加工过程中不可缺少的成分。它可分为保持注意、集中注意、选择性注意和分散注意等等。不少研究发现，学习困难学生在学习活动中表现出明显的注意缺陷，哈根(Hag-en,1967)曾做了这方面的实验研究。研究者认为，一个选择性注意强的学生会把注意集中于目标刺激，而选择性注意差的儿童则会同时注意目标刺激和附加刺激。通过显现一组图片后的回忆结果发现，一般学生比学习困难学生能记住较多的中心刺激，而学习困难学生则比一般学生记住了更多的附加刺激。这表明学习困难学生确实存在选择性注意缺陷(Bernine,Y.L.Wong,1991)。学习困难学生注意加工的缺陷，使他们在课堂学习中难以有效地接受知识信息，在对新知识加工的前期就产生了障碍，又由于在认知加工的整个过程中始终需要注意的参与，所以注意的缺陷也直接影响他们信息加工过程的效果与质量。（２）记忆。大量研究表明学习困难学生在感觉记忆、短时记忆和长时记忆等系统存在障碍。感觉记忆中信息编码、提取的速度较慢。外界信息首先进入感觉记忆，接受视觉编码与听觉编码的加工，这种加工时间一般很短(约３～５秒)。有时要将一种形式的信息转化成为多种形式的信息结合才能储存。如阅读过程的第一步，就是将视觉信息转化为视觉－听觉－言语信息储存。当对一个词再认时，需要将扫视的信息与长时记忆中的词名、词义对应比较才得以辨认。爱尔伯特(1984)的研究发现，对再认词的编码时，学习困难学生比一般学生需要更多的时间来搜索记忆，这就可能导致他们的阅读速度低于其他学生。莱哈曼等人(LehmanandBrady,1982)比较了阅读困难学生与阅读正常学生的词语编码能力，发现在编码过程中，阅读困难学生比一般学生分类范围要小、要窄。许多学者认为，学习困难学生从感觉记忆中提取信息不够迅速可能与注意缺陷有关。短时记忆中复述频率与复述策略水平低。短时记忆中十分重要的加工是复述。信息经过复述才能储存。学习困难学生复述的缺陷之一是复述频率低于其他学生。托格斯等人(Torgesenetal.1977)研究儿童记忆任务时的嘴唇运动，发现学习困难儿童的嘴唇运动次数少于其他儿童。这一数据支持了这些儿童存在复述问题的假设。鲍尔等人(Boaleretal.1984)认为学习困难学生与一般学生主要是在复述的质而不是量上有明显差异。还有一些研究发现学习困难学生复述策略水平较低。格尔茨舍等人（Gelzhsigeretal.1981）让学习困难学生读一篇关于钻石的短文，然后让他们复述短文内容。结果发现他们能确定故事的主题，但不能将短文内容分层次，他们能回忆故事梗概，但显得零乱而无结构。长时记忆中语义记忆编码困难。学习困难学生在长时记忆中比较突出的问题是语义记忆编码。斯华生(Swanson,1984,1987)认为学习困难学生语义记忆的障碍限制了语言与视觉编码的联结。贝克等人(Bakeretal.1987)做了一个语义知识分类的研究。例如，先给出一对词，高－矮，然后要求被试者根据这对词的关系，在下列三组词中作出正确选择(其中只有一对是正确的)：a）结婚－单身，b）热－冷，c）死－生。正确答案是选Ｂ。选择的关键是词的前面能否加一个副词“very”。结果发现学习困难学生比一般学生在语义分类作业中有更多的困难。柯西等人(Cecietal.1980)认为，学习困难学生的语义编码障碍可能是由于听觉与视觉通道的损伤。但另一些专家认为他们的长时记忆结构是完整无损的，缺乏的是编码和提取策略。而托格斯等人比较了学习困难学生与一般学生的数字记忆广度，认为学习困难学生长时记忆的缺陷主要不是策略，而是编码、复述和提取能力上的困难。学习困难学生记忆的缺陷影响他们有序地组织知识、保持知识、提取知识，也影响他们理解知识以及运用知识解决问题。（３）问题解决。是指个体面临问题情境时如何运用信息与策略解决问题的能力，也是一种重要的思维活动。信息加工理论把问题解决看作是个体对问题空间的搜索，以建立一种与问题对应的心理模式，确定一个最佳的行动方案的过程。梅尔特等人(Melteretal.1981)的研究发现学习困难学生与一般学生相比，确定问题的能力较差，他们往往不知道要解决的是什么问题，不能有效地计划、监控解题步骤以达到目标，不能灵活地选择相应的策略，也很少有运用策略的意识。国内的研究(胡兴宏等，1993)发现，学习困难学生的学习策略水平明显低于学习优、中等生。就学习困难学生同学习中等生相比，他们在制定学习计划，采用有效识别方法、有重点复习、利用工具书和课后复习五方面都存在明显差异。大多数学习困难学生一方面是不会在学习中运用这些策略，另一方面是不愿在学习中运用这些策略。（４）知识背景。学习困难学生信息加工能力与他们的知识背景有密切关系。个人的知识背景是储存在长时记忆里的。知识背景会影响学生的编码和提取的效果。学习困难学生知识背景的主要特点是：知识背景贫乏，知识结构紊乱。知识背景贫乏使他们对外来信息加工、分类显得困难，也不利于他们在回忆时激活长时记忆的概念图式。徐芒迪(1994)对学习困难学生与学习优良学生记忆组织策略水平进行了比较研究，发现学习困难学生知识背景贫乏影响他们的记忆成绩。以“鸟”的分类为例，学习优良学生共例举了85个鸟的下位概念，平均每人18个；而学习困难学生列举了56个，平均每人10.8个，差异十分明显。同样，知识背景组织结构紊乱也会影响编码和提取。不少研究表明知识背景对阅读理解有重要影响皮尔逊等人(Pearsonetal.1979)请小学二年级学生读一篇改写过的关于蜘蛛的文章，一半学生对蜘蛛有许多知识，另一半则很少。阅读文章以后，请学生回答与文章有关的问题。结果发现，知识背景丰富的学生在正确回答难度较大的推论性问题的百分比，是知识背景贫乏的学生的三倍，而两者在回答难度较小的记忆问题时差异则较小，表明知识背景对阅读理解一定难度的问题作用明显。（５）元认知(metacognition)。对学习困难学生元认知发展的研究资料表明，他们严重缺乏有关的策略知识和自我调节的知识和技能。例如，加涅(Garner,1981)发现阅读困难学生阅读时是逐字阅读，这样就会给短时记忆带来压力，他们不是根据句子的意群来阅读，这种“零碎加工”就不能有效地组织文章的信息，因而也造成他们知识背景的零乱。他们使用的是“呆板”的阅读策略。再如，西蒙等人(Simonsetal.1987)的研究发现学习优良学生理解短文水平明显高于学习困难学生，这是因为优良学生有明确的阅读目标，而学习困难学生则没有这样的目标，他只是机械地记忆短文的内容，不能很快地理解内容。王(Wong,1986)调查了五年级到七年级学习困难学生的阅读理解，发现他们缺少元认知技能，理解词汇较难的短文所花的时间明显地比一般学生要长，可能在语句的编码时发生了困难。（二）学习困难学生的情意特点学习困难学生同一般学生相比，他们存在更多的情意障碍，诸如成就期望很低，学习缺乏胜任感，自卑自弃，懒散成性，畏学、厌学乃至逃学等等。胡兴宏等人(1993)的研究发现，学习困难学生在抱负、求知欲、好胜心、坚持性等情意因素上与学习优、中等生存在非常显著的差异。吴增强等人(1994)对353名学习困难学生进行分类研究时，发现有57.8%是属于动力型学习困难。可见，学习困难学生的动力障碍的确是一个十分普遍而又突出的问题。具体表现如下：其一，学习困难学生的抱负、志水平低，这无疑会影响他们学习的积极性和自信心。但并不是抱负、志向水平高就能起到积极导向。有些学习困难学生抱负水平并不低，为何还是畏学厌学？问题在于他们没有认识到抱负志向与自己现在学习的关系，没有坚持为达到目标而不断努力改进自己的行为。这样，没有付出努力，目标就成了不切实际的空想。其二，学习困难学生的求知欲水平总体上明显低于学习优、中等生。这种差异集中体现在对课堂学习任务的喜好上，如只有28%的学习困难学生“对学习很少厌倦”(学习优等生为51%)。然而，学生困难学生在其他方面的求知欲并不低。例如，在探究大自然、动手操作、智力竞赛等趣味性较强的学习活动上不乏喜好。他们中有66%的人“喜欢去博物馆”，43%的人“喜欢看电视节目中有关智力竞赛的内容”，53%的人“特别喜欢动手做一些小实验或制作标本和模型”。以上各项学习困难学生与学习优等生均无显著差异。这表明相当一部分学习困难学生有着较为广泛的求知欲。其三，学习困难学生的好胜心水平总体上明显低于学习优、中等生。但在学业性与非学业性活动中的好胜心差异是不同的。在学习上的竞争性，学习困难学生远远低于学习优等生。如有46%的学习困难学生“希望学习上取得好成绩，但如果考不好就没有信心”（学习优等生仅占6%）。而在非学业性的活动中的竞争性，学习困难学生与学习优、中等生无显著差异。例如，“有把握获得名次的竞赛，如果不让我参加，我会很气愤”、“在和别人争论时，我总是想争过别人”等项目上，学习困难的学生表现出相当的好胜心。其四，学习困难的学生焦虑水平明显高于学习优、中等生，其中测验焦虑水平比学习