为理解而设计教学

---------------本文为网络收集精选范文、公文、论文、和其他应用文档，如需本文，请下载-----------------------------本文为网络收集精选范文、公文、论文、和其他应用文档，如需本文，请下载--------------为理解而设计教学本文从网络收集而来，上传到平台为了帮到更多的人，如果您需要使用本文档，请点击下载按钮下载本文档（有偿下载），另外祝您生活愉快，工作顺利，万事如意！数学教学内在地包含理解，促进学生的理解是数学教学努力追求的目标。然而，在教学实践中，理解常常为“知识至上”所遮蔽，以讲解、练习、训练为主要特征的传递取向的教学尽管能帮助学生记忆事实、规则和原理，甚至也教授一些简单的应用，但这并不意味着学生真正理解了所学的知识。事实上，知识作为人类理解世界的结果，是事物意义的表征。如果只凭记忆事实和操作性程序，就很难把握知识的结构及其所表征的意义。教学的目的性与教师创造的学习环境和所提供的活动、经验是密切相关的，为理解而设计教学旨在帮助学生“学会学习”，使学习成为不断增长个体的实践能力和社会化过程。“理解”在教学目标中的地位和作用在我国的教学目标体系中，理解从属于知识技能目标。如，《数学课程标准》将知识技能目标划分为了解、理解、掌握、灵活运用四个层级，其中，“理解”是用来刻画知识技能目标的一个水平。尽管在布卢姆的教育目标分类学中没有明确地提出“理解”水平，但---------------本文为网络收集精选范文、公文、论文、和其他应用文档，如需本文，请下载-----------------------------本文为网络收集精选范文、公文、论文、和其他应用文档，如需本文，请下载--------------处于认知目标第二水平的“领会”相当于“理解”。随着对教育目标分类研究的深入，安德森等人对布卢姆的认知目标的“一维”体系进行了修正，提出了认知目标的“二维”模型。其主要特征是把认知目标分为两个维度个是“知识”，另一个是“认知过程”。在布卢姆的认知目标分类体系中，“知识”是最低的认知水平。与其不同，安德森将“知识”按照从具体到抽象分为四类：事实性知识、概念性知识、程序性知识和元认知知识；将认知过程从低到高分为六个水平：记忆、理解、运用、分析、评价、创造。在“理解”水平上，安德森进一步区分了包含解释、举例、分类、总结、推断、比较、说明七个子类。在这里，“理解”是从属于认知过程维度的，与其他五个水平一起构成了认知维度的连续统一体。如果教学目标旨在促进迁移，那么，所涉及的认知过程就是从“理解”到“创造”，“理解”处于实现迁移目标的基础性位置，“是中小学和大学强调的以迁移为基础的教育目标中的最大的一个类目”。安德森的认知目标分类体现了现代教育理论所强调的培养学生的理解和创造力的特点。在现代教学理论中，“理解”被看成是一种获得意义、灵活思考与行动的能力，是在概念、事实和方法之间作联系的思想。如，全美数学教师协会把“原则与标准”所描述的---------------本文为网络收集精选范文、公文、论文、和其他应用文档，如需本文，请下载-----------------------------本文为网络收集精选范文、公文、论文、和其他应用文档，如需本文，请下载--------------数学教育的愿景建立在学生必须理解地学数学的基础上，指出“理解”是学校数学的学习原则，特别是“概念性理解对那些某个领域的‘专家’的知识和行为是相当重要的”。在安德森的认知目标分类模型中，“理解”不仅描述一个独立的认知水平，而且是具有关联性价值的认知目标。一方面，知识的获得和运用，是以理解为基础。学生的理解通常出现在将新知识整合进原有图式或认知框架中的时候，理解概念性知识是能够运用程序性知识的前提条件，而程序性能力则是概念理解能力的伴生物。另一方面，记忆、分析、评价与创造目标的实现，也离不开理解的参与。安德森指出，理解、分析、评价这三个认知过程是相互联系的，而且经常重复用于完成认知任务。尽管分析、评价可能被视为独立的目标，但把它们考虑为理解的延伸或者分析、评价、创造的准备，在教育上可能更为合理。就理解与创造的关系而言，安德森认为理解与创造是一个相互渗透的认知过程：创造是从理解任务的问题表征开始的，当深刻的理解已经成为一种建构或领悟的行为时，其中就包含创造这一认知过程，而超越基本理解的深刻理解也需要与创造有关的认知活动。但是，在教学实践中我们却看到另外一种现象，学生经常脱离文本的语境、情境，在没有理解的基础上自由---------------本文为网络收集精选范文、公文、论文、和其他应用文档，如需本文，请下载-----------------------------本文为网络收集精选范文、公文、论文、和其他应用文档，如需本文，请下载--------------发挥、异想天开。虽然创造需要学生的发散性思维，但这并非不受学习任务或情境限制的自由创造。这种脱离理解的“创造”与其说是创造，不如说是臆造，对培养学生的真正创造力是不利的，甚至可能是危险的。以上分析表明，“理解”构成认知目标的核心和基础。在教学实践中，以“理解”为取向，围绕“理解”组织教学有助于教学目标的全面达成。二、“为理解而教”的含义在教育实践中，数学教学有不同的取向。无论是“为知识而教”还是“为理解而教”，对数学知识及其性质的认识是制约教学实践选择的一个关键因素。正如著名数学家托姆和数学教育家赫尔胥曾经指出的：问题不在于什么是最好的教学方法，而是数学究竟是什么？如果我们不正视关于什么是数学的本质的问题，关于教学的争论就不可能得到解决。这一看法清楚地指明了对数学的本质的认识构成了数学教学实践的哲学基础。从最一般的意义上说，数学知识作为人类众多知识形式中的一种，是人类在理解世界的活动中建构并借以表征世界意义的方式。数学知识所表征的是事物的结构、关系、变化，以及人类理解世界的独特的思维方式。然而，数学的形式化特征遮蔽了数学知识的原初意义，于是，数学教学常常专注于知识---------------本文为网络收集精选范文、公文、论文、和其他应用文档，如需本文，请下载-----------------------------本文为网络收集精选范文、公文、论文、和其他应用文档，如需本文，请下载--------------的形式运演，忽视对知识意义的理解。学生“掌握”了知识，却不知道知识来自哪里，也不知道知识向何处去。“为知识而教”把丰富的、多样化的数学活动简化为机械地、形式化地记忆和训练，忽视了知识教学作为发展学生理解世界方法的重要目的。“为理解而教”基于“知识”与“认知活动”的连续性假设，通过创设基于现实世界的真实性任务，引导学生在自主探究、合作与交流中积极地建构知识与意义，进而对各种现象做出解释，使客观的世界成为意义的世界。从教的角度来说，“为理解而教”关注知识的建构与意义的生成。知识本身具有无限丰富的意义，通过解释或应用显现出来。但是，在日常教学中，我们所教的常常是知识而忽略了知识的意义。例如，乘法作为知识定义了一种运算，学生记住了有理数乘法法则，并且能正确地进行有理数乘法计算，但却不能利用有理数乘法解释“翻转茶杯”这一日常现象。事实上，“翻转茶杯”可以借助于乘法概念给出数学上的解释，解释“翻转茶杯”的过程也就是赋予乘法的意义的过程。然而，知识的意义并不存在于教科书之中，而是通过学习者的实践性思维以及同他人的交流才得以建构。也就是说，学生掌握了书本上的知识并不意味着就理解了知识的意义，知识的意义产生于知识的建构---------------本文为网络收集精选范文、公文、论文、和其他应用文档，如需本文，请下载-----------------------------本文为网络收集精选范文、公文、论文、和其他应用文档，如需本文，请下载--------------过程以及知识与环境的相互作用。“为理解而教”通过设计实践活动、基于问题的学习、课题学习、基于项目的学习等与现实世界密切相关的真实性任务，激发学生参与以经验、理解和反思为特征的“做数学”活动。例如，对真实任务进行直观性操作，为真实任务建立一个数学模型，用符号、公式等语言准确地描述模型的意义或概念，在抽象的数学表述和直观、具体的事例之间进行适当的转换等，为学生理解知识的意义积累丰富的经验基础。教师则通过创设丰富的学习环境，帮助学生把经验和事实组织成概念体系，了解学生的需要并提供有效的表征及评价方式支持学生的理解。通过设计基于真实世界的理解性活动，“为理解而教”不仅使学生学会如何建构知识，而且使学生理解了知识的意义，正是在这一意义上，约翰?杜威指出：只有理解才是真正的学习。”从学的角度看，“为理解而教”倡导一种以思维为核心的有意义学习。学习的方式制约并影响到学习的效果。以记忆和模仿为特征的机械学习所获得的是孤立的、离散的知识，缺乏生长和迁移能力，不能形成必要的认知策略和智慧技能。建立在“理解”基础上的学习是_种有意义学习。所谓有意义学习，是指学习者主动地参与知识建构、建立新旧知识的联系以及围---------------本文为网络收集精选范文、公文、论文、和其他应用文档，如需本文，请下载-----------------------------本文为网络收集精选范文、公文、论文、和其他应用文档，如需本文，请下载--------------绕某个主题进行“弹性实作”_“解释、证实、推断、联系和以一种超越知识与常规技能的方式进行应用”。例如，对于_个定义、公式或法则，如果学习者不仅理解了它的形式和意义，并使之成为已有认知结构的一部分，而且能够利用其进行有效地思维和行动，那么，这样的学习就是有意义学习。换言之，有意义学习是一种以激发思维参与的活动。无论是建构知识，还是弹性实作，都离不开学习者观察、实验、猜想、验证、抽象、分析、推理、判断等思维的参与。思维参与是有意义学习得以发生的心理基础，在教学实践中，有意义学习提倡个性化的参与和多样化的学习与表征方式。学习者可以根据自身思维方式的特点，选择独立思考、自主探究、协作学习等不同的参与方式；可以操作实物、图形、符号等直观性地表征，也可以运用模型化语言进行抽象的演绎。不同的学习方式之间并不存在优劣之分，只有认知方式和发展水平的差异。另外，有意义学习极为重视课堂中的讨论和交流，因为讨论和交流不仅能促使学习者认识到知识间的关联和重组，而且有助于提高有意义学习的水平。从教学目标的角度看，“为理解而教”把“学会数学地思维”作为教与学的主要目标。所谓数学地思维，就是从数学的角度观察、思考和处理种种现象、问题。---------------本文为网络收集精选范文、公文、论文、和其他应用文档，如需本文，请下载-----------------------------本文为网络收集精选范文、公文、论文、和其他应用文档，如需本文，请下载--------------数学是理解世界的结果，从数学中最简单的数与形，到现代数学中的许多概念、分支，都是数学家在理解世界的过程中抽象或建立起来的。面对纷繁复杂的现实世界，数学能够用极其简约的概念来描述和刻画社会经济生活中的各种现象、关系和变化，帮助人们更好地理解生活、做出理性的决策。数学地思维已经成为人们应对日常生活的一种基本能力、现代社会每位公民所应具备的基本素养。作为学校教育的一门课程，数学教学承担诸多的任务。但是，与掌握_些具体的知识、技能相比，教会学生数学地思维也许是数学教学更为基本的价值诉求。课程专家泰勒曾经指出，学习_门学科的价值不是体现在“对将来在该学科从事高深研究的学生提供什么样的基础教学”，而是体现在“对那些不打算成为该学科领域专家的学生的教育能做出什么贡献、对外行或一般公民有何贡献”上。学会数学地思维体现了学校数学所能给予学生的最一般的教育价值，也是衡量学生是否具有数学素养的主要尺标。“为理解而教”把现实世界作为数学教学的平台，引导学生从观察现实生活中的现象开始，让学生经历从现实世界上升到数学世界、从数学世界回归到现实世界的过程，在现实世界与