项目教学法简介

2项目教学法简介2.1项目教学法的内涵“项目教学法”的精髓在于“项目”。“项目”是指某一件事情、某一个特定的任务，这个任务需要在一定的时间内和一定的预算内完成并且达到预先规定的要求。一般来说，项目是由A方提出的，需要合作伙伴B并和其签订合同确定时间、预算、人员等，然后由B方具体实施完成计划。综上所述，“项目”具有以下特征：第一，有个明确的目标，目标其实就是指该项目需要达到的效果；第二，需要资源来完成，一个项目的完成往往需要团体之间的协作和运用各种工具、物资；第三，有一定的预算，既然需要资源来完成，就应该有预算；第四，有进度安排，一个项目从开始到完成不是无限期的过程，需要有个截止时间；第五，是一次性的过程，完成项目的过程不能中断、重复进行，它是一项独一无二的任务。由此可知，项目教学法就是将实际教学以“项目”的形式来呈现、完成，其中包括教学目标、教学过程、教学评价等等。既然是“项目”的形式，那么这种教学就具有了“项目”的特征。项目教学法是将学生置身于自身的实践活动中并且按照一定的计划进行的教学活动，注重以下几个要素：学生的自主性、有计划的行动、解决问题的过程、相应的社会情境。基尔伯特利克对项目教学法有这样的定义：“在社会环境中发生的、全身心、有计划的行动。”[3]这句话简单明了地阐述了项目教学的以上几个要素。项目教学法中也蕴含了“发展性”和“集体性”。前苏联著名的教育家苏霍姆林斯基曾说过：“学校教育的理想是培养全面和谐发展的人，社会进步的积极参与者。”并且提出“教学”与“发展”的统一理论，即强调师生通过教学有效地传授和获取知识让学生成为一个真正幸福的人，而且在实施的过程中反对那种只给知识不传授技能的教学方式。而项目教学法实施的过程中学生需要自主完成，因此涉及到学生各种能力的培养和磨练，使其在实践中获得知识、习得技能，成为一个真正意义上有能力的人才。前苏联另一名著名教育家马卡连柯曾提出通过集体和生产劳动来教育儿童以及在集体中进行教育的原则和方法，这种教育理论当时风靡一时并且至今也有很大的借鉴意义，项目教学法中强调学生分组以团体协作的形式来完成项目，这种形式不仅可以体现各种思维想法的碰撞，更是为了培养学生的集体合作精神，可以更有效率地完成任务。项目教学法是建立在现代教学模式上的一种新的教学方法。所谓教学模式，就是在一定教学思想指导下为实现教学目标而建立起来的比较稳定的教学操作程序及理论化了的教学结构。[4]传统的教学模式的特点是以教师为主体、以灌输为主导、以教材为中心等，难以激发学生的主动性；现代教育模式是一种崭新的教育模式，它伴随着现代社会的形成而出现，并且针对很多传统教学上的弊端，是人类社会和教育发展到一定历史阶段的产物。它强调学生的主体性和自主性、教材的灵活性等。在当今的中职教育教学中教学方法层出不穷、不胜枚举，诸如案例教学法、情景教学法、谈话法、演示法等，然而在众多的教学方法中以工作任务为中心、以能力培养为目标的项目教学法日益引起人们的关注。[5]项目教学法在实施的过程中给学生很大的发挥空间，并且在内容选择上和计划安排上具有很大的灵活性，教师在教学过程中起指导、咨询、评价的作用。项目教学法的科学性与有效性就是建立在学生学习兴趣与需要的基础上，把有目的的活动作为一条“线索”贯穿全过程，这也是教学过程的核心，符合有效学习的宗旨，更重要的是它打破了学科的限制，让各单元、各领域的知识与技能互相融合，体现了其综合性。2.2项目教学法的理论基础“项目教学法”起源于国外并且国外职业教育的发展程度也高于国内，可以说关于其理论基础的研究主要应从国外的教学理论入手，这一点毋庸置疑。笔者查阅了大量关于项目教学的论文，从中发展绝大部分的作者对于其理论基础都是国外的教学理论。笔者却认为，对于项目教学法理论基础的研究也要涉及到国内的教学思想和实践，有两点理由：第一，第三届国际职业技术教育大会中国专题圆桌会议今天在上海举行，会议主题为“职业技术教育与培训在中国：发展与挑战”。教育部副部长鲁昕出席会议并作大会发言。鲁昕强调，要用更加开阔的视野办好中国特色职业教育，更新中国职业教育改革发展理念，学习借鉴世界职业教育先进经验，建设适应需求、多元立交、有机衔接的中国特色现代职业教育体系。探索中国特色高等职业教育,对于提高中国高职院校的人才培养水平,强化高等职业教育为经济社会服务的能力,具有十分重要的意义。[6]既然要发展中国特色的职业教育，那么就要立足于中国的国情和教学实践，从本土的教学思想入手；第二，我国的人文历史源远流长、博大精深，从古至今，有太多优秀的教学家、思想家，并且这些教学思想都是在长期的实践里得出来的，来自于我们的国人。2.2.1墨家学说中的“项目教学”我国具有五千年历史的灿烂文明，古代文化源远流长，包括人文、科学、法制等，其中教育方面的历史也可以追溯到很久以前，从三皇五帝开始，中国就有了“教育”这一概念，而根据历史记载，中国早在4000多年前的夏代，就有了学校教育的形态。同时，各种教育家提出的教育思想也是百家争鸣，由于中国古代很多教育家的目的都是培养“贤人”、“君子”、“士人”和军事人才，教学的内容大多是以四书五经这些礼仪、文学上的内容，而轻视生产生活中的技能型人才的培养。但是也有少数古代教育家例外。笔者通过查阅历史书籍和相关文献，发现墨家思想中就存在“项目教学”的雏形。墨子注重实用技术的传习，《经上》指明：“知：闻、说、亲。”《经说上》又解释为：“知：传受之，闻也；方不障，说也；身观焉，亲也。”就是说，人的知识来源有三种：亲知，即亲身经历得来的知识；闻知，即传授得来的知识；说知，即推论得来的知识。墨子的教学方法多取材于日常社会生活和工农业生产的经验，或直称其事，或引做比喻，具体生动，较能启发门弟子的思想，亦较易为其他人所接受。作为机械制造大师的墨子，第一个提出机械设计三大定律，以规范机械师的设计标准。这三大定律在《墨子》中称“三表”，说的就是，一要根据历史的经验，二要考察人们的反应，三要考察实际效果是否有利于国家人民。项目教学的核心在于将学习的内容设计成一个个的项目，然后得出成果。墨子在教学中就把每个学习的内容看做一个个的项目，考虑项目完成的各种可能性，然后得出产品。正因为如此，他能将各种技艺有效地传给劳动人民。2.2.2陶行知的“教学做合一”思想项目教学是一种以学生为主体，以教师为主导，以岗位工作流程为线索，以典型项目为中心，以产品（或者服务）为载体，以职业素质和能力为目标，理实一体、做学一体、做学结合的一种教学方法。从字面意思上来看，陶行知的“教学做合一”思想和项目教学法都强调学与做之间的关系。陶行知先生是我国著名的教学家、思想家、爱国主义者，他自己创办学校，推广平民教育，从自身几十年的亲身教学中提出了“生活即教育”、“社会即学校”、“教学做合一”三大主张。其中的“教学做合一”理论包括三个方面：一是事怎样做便怎样学，怎样学便怎样教；二是对事说是做，对己说是学，对人说是教；三是教育不是教人，不是教人学，乃是教人学做事。无论那方面，“做”成了学的中心，即成了教的中心。要想教得好，学得好，就须做得好。要想做得好，就须“在劳力上劳心”，以收手脑相长之效。[7]陶行知先生创办的学校都是为了向社会输送大量的实用型人才,以便更快为国家建设服务，这种特殊的社会背景下的教育和现在的职业教育和相似，因此可以说“教学做合一”思想是项目教学法在我国应用的雏形。2.2.3人本主义教学理论人本主义心理学源于20世纪50年代的美国，其主要代表人物是马斯洛和罗杰斯，由于其兴起是在行为主义心理学和精神分析心理学之后，又称为现代心理学的第三势力，并成为当今最有市场的心理学流派之一。[8]人本主义的学习观与教学深刻地影响了世界范围内的教育改革，是与程序教学运动、学科结构运动齐名的20世纪三大教学运动之一。人本主义学习理论强调人的自主性、整体性和独特性，认为学习是个人自主发起的、使个人整体投入其中并产生全面变化的活动，学生内在的思维和情感活动极为重要。在教学方法上，主张以学生为中心，放手让学生自我选择、自我发展。人本主义学习理论强调人的潜能、个性与创造性的发展，强调自我实现、自我选择和健康人格作为追求的目标。罗杰斯将心理咨询的方法移植到教学中，提出了非指导性的教学模式。他极力批判传统教学将教师和书本置于教学活动核心位置的做法，认为这种方式只能使学生成为“奴隶”。在罗杰斯看来，教学活动应把学生放在居中的位置，把学生的“自我”看作教学的根本要求，所有的教学活动不仅要服从“自我”的需要，而且也要围绕着“自我”进行。基于此种认识，罗杰斯所提出的“非指导性教学”要求具有以下特点：在课堂中创造一种接受的气氛；围绕着发展个人的和小组的目标而进行；教师的角色不断变化。2.2.3.1有意义的自由学习观根据学习对学习者的个人意义，人本主义学习将学习分为无意义学习和有意义学习两大类。人本主义倡导有意义的自由学习观。有意义学习关注的是学习内容和个人之见的关系。所谓有意义学习，不仅仅是一种增长知识的学习，而且是一种与每个人各部分经验都融合在一起的学习，是一种使个体的行为、态度、个性以及在未来选择行动方针时发生重大变化的学习。2.2.3.2学生中心的教学观学生中心的教学观从人本主义的学习观出发，认为凡是可以教给别人的知识，相对来说都是无用的；能够影响个体行为的知识，只能是他自己发现并加以同化的知识。因此，教学的结果，如果不是毫无意义的，那就可能是有害的。教师的任务不是教学生学习知识，也不是教学生如何学习，而是为学生提供各种学习的资源，提供一种促进学习的气氛，让学生自己决定如何学习。主张废除“教师”这一角色，代之以“学习的促进者”。2.2.4建构主义教学理论建构主义心理学被视为“教育心理学的一场革命”，兴起于20世纪80年代，是心理学发展史中从行为主义发展到认知主义后的进一步发展。建构主义心理学的创始人为瑞士著名心理学家皮亚杰，后来在维果茨基、奥苏伯尔、布鲁纳等人的推动下，这一理论得到充分的发展并形成了完整的体系。建构主义是关于知识和学习的理论，它关注什么是知识以及个体如何认识，其基本主张是：学习是解决个体认知冲突的自我调控过程，在工具与符号的中介下个体自我建构新意义，继而通过合作的社会活动、对话、讨论来进一步协商新建构的意义，从而形成更为高级的认知结构。[9]建构主义在学习观上强调学习的主动建构性、社会互动性和情境性三方面。2.2.4.1学习的主动主动建构性建构主义认为，学习不是由教师向学生传递知识的过程：学习者不是被动地信息吸收者，而是主动的信息建构者。学习者综合、重组、转换、改造头脑中已有的知识经验，来解释新信息、新事物、新现象，或者解决新问题，最终生成个人的意义。2.2.4.2学习的社会互动性建构主义强调，学习是通过对某种社会主义的参与而内化相关的知识和技能、掌握有关工具的过程，这一过程常常通过一个学习共同体的合作互动来完成。所谓学习共同体是由学习者及其助学者（包括教师、专家、辅导者等)共同构成的团体，他们彼此之问经常在学习过程中进行沟通交流，分享各种学习资源，共同完成一定的学习任务，因而在成员之间形成了相互影响、相互促进的人际联系。形成了一定的规范和文化。2.2.4.3学习的情境性建构主义者提出了情境性认知的观点，强调学习、知识和技能的情境性．认为知识不能简单地被教师以“符号”形式传递给学生，更不可能脱离活动情境而抽象存在的，学习应该与情境化的社会实践活动结合起来，即让学生亲身去经历。知识是存在于具体的、情境的、可感知的活动中，只有通过实际活动才能真正被人所了解。人的学习应该与情景化的社会实践活动联系在一起，人们通过对某种社会实践的参与而逐渐掌握有关的社会规则、工具、活动程序等，形成相应的知识。由此可得，一个项目实施的过程就是一个知识建构的过程，学生在完成项目的过程中，得到经验、感受情境、提高能力，将一个抽象的学习转化成一个有意义的具体实践。[3]Kilpatrick,W.H.TheProjectMethod[M].Petersen,P:DerProjectplanGrundlage