《教育学原理》知识框架整理

《教育学原理》知识框架整理一、教育学概述（一）教育学的概念：教育学是研究教育现象和教育问题，揭示教育规律的科学。（二）教育学的研究对象：教育学以教育现象、教育问题为其研究对象，通过对教育现象和教育问题的研究来揭示教育规律，为教育发展提供重要理论参考。（三）教育学的研究任务：1.揭示教育规律；2.解释教育问题；3.沟通教育理论与实践。教育学的理论建设⑴批判和继承传统的教育理论，立足现实，构建面向未来的教育学逻辑体系；⑵学习和消化西方教育学理论，构建有中国特色的教育理论体系；⑶学习相邻学科的研究成果和研究方法，构建科学的教育学理论体系；⑷总结和升华教育实践经验，为教育理论的发展提供坚实的实践基础。教育学的实践运用⑴教育学要为个体身心的全面发展提供某种规律性的东西，提供一些具体实施的原则和方法；⑵教育学必须为当代教育事业的改革和发展提供必要的理论论证和解释；⑶教育学必须研究如何使教育理论迅速而有效的转化为实践运用的问题。（四）教育学的产生与发展1.“教育学”概念的起源与演化西方⑴“教育学”在英语、法语国家被称为“pedagogy”，在德语国家被称为“padagogik”，它们均源于希腊语的“pedagogue”（教仆），意为照看、管理和教育儿童的方法；⑵到了19世纪，在英语国家人们先后用“education”，和“educology”取代了“pedagogy”。我国⑴“教育学”一词是源自日本的译名：1901年，王国维先生译日本立花铣三郎的《教育学》，并在《教育世界》上发表，至此，中国始有“教育学”；⑵早期，中国主要是向日本学习，20世纪20年代后又转向美国，但与此同时，国人学者也在努力建构自己的教育学。2.教育学产生与发展的三个阶段阶段标志性著作或成果历史条件与特点教育学的萌芽《学记》乐正克人类历史上最早专门论述教育问题的著作教育著作多属论文形式，停留于经验的描述，缺乏科学的理论分析，没有形成完整的体系。《雄辩术原理》昆体良又称《论演说家的教育》，西方最早的教育著作独立形态教育学的产生与发展（教育学的独立是一个历史过程）《论科学的价值与发展》培根1623年首次把“教育学”作为一门独立的科学提出独立条件⑴历史上前教育学时期教育知识的丰富积淀；⑵17～19世纪教育实践，特别是师范教育发展的客观需要；⑶近代以来科学分门别类发展的总趋势和一般科学方法的奠定；⑷近代一些著名学者和科学家的不懈努力。《大教学论》夸美纽斯1632年近代最早的教育学著作，开创教育学独立探索时期的标志《教育漫话》洛克1693年提出了完整的“绅士教育”理论发展特点⑴教育学已具有独立的形态，形成了一门独立学科；研究对象教育问题成为一个专门的研究领域《爱弥尔》卢梭1762年深刻地表达了资产阶级教育思想概念范畴形成了专门反映教育本质和规律的教育概念、范畴以及概念和范畴的体系哥尼斯堡大学康德1776年教育学列入大学课程的开端研究方法有了“科学的”研究方法《方法》裴斯泰洛奇1800年第一个明确提出“教育心理学化”口号研究结果出现了一些专门的、系统的教育学著作组织机构出现了专门的教育研究机构《康德论教育》康德1803年明确提出“教育的方法必须成为一种科学”和“教育实验”的主张⑵对教育问题的论述，逐渐从现象描述过渡到理论说明，并开始运用心理学的知识来论述教学问题；《普通教育学》赫尔巴特1806年第一本现代（科学）教育学著作，标志教育学脱离哲学而成为一门独立学科，“现代教育学之父”，“科学教育学奠基人”⑶教育学家对理论的论证方法以类比、思辨式的演绎和推理为主，未能运用实证和实验方法来研究教育问题，尚未达到真正科学化的高度。20世纪以来教育学的发展《教育目标的系统分类》布卢姆1956年认知、情感、动作技能三大类⑴教育学研究的问题领域急剧扩大；⑵教育学研究基础、模式和层次的多样化；《教育过程》布鲁纳1963年学科的基本结构，发现学习⑶教育学发生了细密的分化与高度的综合，形成了初步的教育学科体系；《教学过程最优化》巴班斯基1972年把现代系统论方法引进教学论的研究⑷教育学研究与教育实践改革的关系日益密切；⑸教育学形成许多门类和派别，呈现多元化的趋势；《教学与发展》赞可夫1975年发展性教学理论，“教学应走在学生发展的前面”⑹教育学加强了对自身的反思，形成了教育学的元理论；⑺教育学术的国际交流与合作日益广泛。3.传统教育派和现代教育派派别代表人物主要观点三中心评价传统教育派赫尔巴特⑴教育的最高目的是道德和性格的完善；⑵教育学要根据伦理学建立教育目的论，根据心理学建立教育方法论；⑶教育要培养学生多方面兴趣，发展学生多方面潜能；（2011年涉及兴趣观）⑷教学可以按照明了、联想、系统、方法四步去进行，即“四段教学法”；⑸“训育即道德教育”，道德教育的态度应该是温和的，方法是进行道德行为训练；教师中心教师是教学过程中的绝对主导⑴传统教育派：强调教师和书本的权威作用，忽略了学生的主体性和能动性；在师生关系中，过分扩大教师的作用；教学阶段有机械化倾向，在一定程度上限制了学生学习的主动性和积极性。⑵现代教育派：强调儿童中心论，是典型的实用主义；强调学生的主体性，忽略了学生的客体地位；在师生关系中，忽略了教师的主导作用。⑶两种教育派别在历史上都起到了一定的积极作用，又都存在着一定的弊端，随着社会的进步、教育的发展，我们应充分认识到这两种教育思想的精髓，用辩证唯物主义的观点审视它们，将二者统一起来。教材中心以学科课程为中心，注重书本知识的传授课堂中心以班级授课为主要的教学形式现代教育派杜威⑴教育即生长，教育即生活，教育即经验的改造；⑵教育的目的应该来自教育过程之内，即教育的目的就是使学生能够不断地生长下去；⑶教育应该从儿童的兴趣出发，以活动组织学习，从做中学，不断改造自己的经验；⑷教育理论应该排除“非此即彼”的思维方式，把各种看似矛盾的二元论（比如工作与游戏、劳动与闲暇、普通科目与职业科目、科学教育与人文教育等）有机统一起来。学生中心一切教学活动围绕学生进行，符合学生需要和兴趣活动中心根据学生的兴趣和需要设计课程经验中心做中学，强调学生在实践活动中学习4.实质教育论和形式教育论（2010年涉及）论说代表人物源起主要观点评价形式教洛克、裴起源于古希腊，纵教育目的以官能心理学为基础，强调教育的目的是培养心理能力（发展智力）看到了发展学生智力的重要性和二者的哲学、心理育论斯泰洛齐贯整个中世纪，形成于17世纪，盛行于18～19世纪，衰落于20世纪。教育内容重视教材的训练价值，形式学科（如希腊文、拉丁文、数学、逻辑学等）或古典人文课程最有发展价值，至于学科内容的实用意义则是无足轻重的。学科的智力训练作用，但片面强调古典学科，忽视了学科和教材的实用性，曲解了智力发展与知识掌握的关系，使学校脱离生活。学及社会基础不同，因而各有合理与偏颇之处；现代的许多教育理论家都致力于把知识和能力统一起来，如杜威、维果茨基等人都做过有益的探索。教育方法学生心理官能的内在发展秩序为依据。实质教育论赫尔巴特、斯宾塞起源于古希腊和古罗马，在中世纪受压制，形成于18世纪，兴盛于19世纪，20世纪初衰落。教育目的向学生传授与生活相关的、实用的科学知识，以为其从事某种职业做好准备。强调实用性，但具有明显的功利主义性质，忽视了发展智力。教育内容反对古典主义和经院主义，主张与人类的世俗生活密切相关的实质学科（如物理、化学、天文、地理、法律）或实科课程最有价值，至于发展智力则是无关紧要的。教育方法应适应儿童身心发展规律，是愉快的和有效的。4.自然主义教育和国家主义教育论说代表人物源起主要观点评价自然主义教育拉特克、夸美纽斯、卢梭、裴斯泰洛齐源于古希腊的亚里士多德，形成于文艺复兴时期，兴盛于18世纪，延续至19世纪，对20世纪的人类教育思想也有影响。⑴反对中世纪宗教教育或封建教育对儿童个性的压抑，主张教育要遵循儿童的自然本性；⑵教育的目的在于培养适应资本主义生产关系和社会关系需要的身心和谐发展的人；⑶学校应使儿童愉快地生活和学习；⑷根据儿童不同年龄阶段身心特征进行教育；⑸教育原则和方法应“模仿自然”，反对体罚，初步建立了现代教育原则和方法体系等。意义提出了现代教育的一些基本理念，促进了教育理论与实践科学化，突出了儿童在教育生活中的价值。自然主义与国家主义教育思潮一起，从内在和外在两方面推动了西方各国教育的现代化进程，确立了现代教育的一些基本理念。局限把抽象人性作为儿童的自然本性，忽视社会文化因素在儿童发展中的重要价值以及教育对社会发展的巨大作用，具有浓厚的理想主义色彩。国家主义教育孔多塞、爱尔维修、费希特，杰斐逊源于古希腊的柏拉图，伴随着近代欧美民族国家的出现而产生，在19世纪达到高潮。⑴教育权归属于民族国家而不是教会，国家应当承担起教育民众的责任，进行教育立法；⑵教育是造成民族国家的利器；⑶教育的目的是培养合格的国民，如培养法国人、英国人、德国人或美国人等；⑷由国家建立国民教育制度。意义对近代欧美国民教育制度的建立和普及教育的发展起到了重要的作用。局限使教育过分地依赖于某一时期的国家政权，成为一些反动政权，如纳粹政权手中的工具。5.19世纪50年代以来主要的教育学派别派别代表人物及著作观点意义不足实验教育学（德）梅伊曼《实验教育学入门讲义》与《实验教育学纲要》、拉伊《实验教育学》⑴反对以赫尔巴特为代表的强调思辨的教育学；⑵提倡把实验心理学的研究成果和方法运用于教育研究，使其真正“科学化”；⑶把教育实验分为提出假设、进行实验和确证三个基本阶段；⑷认为心理实验与教育实验的差别是：心理实验在实验室进行，教育实验在真实的学校环境和教学实践活动中进行；⑸主张用实验、统计和比较的方法探索儿童心理发展过程的特点及其智力发展水平，用实验数据作为改革学制、课程和教学方法的依据。其强调的定量研究成为20世纪教育学研究的一个基本范式，近百年来得到了广泛应用和发展，极大地推动了教育科学的发展。把定量方法夸大为教育科学研究唯一有效方法，走上了“唯科学主义”的迷途。文化教育学（德）狄尔泰《关于普遍妥当的教育学的可能》、斯普朗格《教育与文化》、利特《职业陶冶、专业教育、人的陶冶》又称“精神科学教育学”。⑴人是一种文化的存在，人类历史是一种文化的历史；⑵教育的过程是一种历史文化过程；⑶教育研究必须采取精神科学或文化科学的方法，即理解和解释的方法进行；⑷教育的目的是促使社会历史的客观文化向个体的主观文化转变，培养完整人格，主要途径是“陶冶”与“唤醒”，发挥师生双方的积极性，构建和谐的师生关系。在教育本质、教育目的、师生关系以及教育学性质等方面给以很大启示。思辨气息和哲学色彩很浓，很难提出有针对性和可操作性的建议，限制了其在教育实践中的应用；过分夸大社会文化现象的价值相对性，忽视了教育中客观规律的存在。实用主义教育学（美）杜威《民主主义与教育》与《经验与教育》、克伯屈《设计教学法》⑴教育即生活；⑵教育即学生个体经验持续不断的增长；⑶学校即社会；⑷课堂组织应以学生的经验为中心；⑸师生关系以儿童为中心；⑹教学过程应重视学生的独立发现和体验，尊重学生发展的差异性。深刻批判赫尔巴特为首的理性主义，对20世纪整个世界的教育理论研究和教育实践发展都产生了极大影响。在一定程度上忽视了系统知识的传授和教师在教育教学过程中的主导作用，忽视了学校的特质。。马克思主义教育学（苏）凯洛夫《教育学》；（中）杨贤江《新教育大纲》⑴教育是一种社会历史现象；⑵教育起源于生产劳动；⑶教育的根本目的是促进学生的全面发展；⑷现代教育与生产劳动相结合是培养全面发展的人的唯一有效方法；⑸在与政治、经济、文化的关系上，教育即受其制约，又具有相对独立性；⑹马克思主义辩证法和历史唯物主义是教育科学研究的方法论基础。为教育学的发展奠定了科学的方法论基础。在实际应用时，人们往往犯一些简单化、机械化的毛病。制度教育学（法）乌里和瓦斯凯《走向制度教育》与《从合作班级到制度教育学》、洛布罗《制度教育学》⑴教育学研究应该以教育制度为优先目标，阐明教育制度对于教育情境中个体行为的影响；⑵教育学实践中的官僚主义、师生与行政人员之间的疏离主