新课程背景下的教师专业发展

教师专业的发展一、关于教师专业发展的历程1、对教师专业发展内容的不同需求从社会学视角看，“专业”是依据社会职业划分的专门职业，即某专业相对于其他专业有着独特的技术、运行及评估机制，不同的专业之间强调相异的理念与操作系统。教师专业发展就是要使教师职业达到“专业”化。从事学校教育的人只能是通过特定训练而具备教师特质的人士来担任。对于“教师的特质”即教师专业发展的内容从不同的历史与视角有相应的要求。⑴舒尔曼(Shulman)的教学理论对教师专业的要求。舒尔曼教学理论认为教师必备的专业知识至少应该包括教师知识与专业技能。教师应具备的专业知识包括：学科内容知识；一般教学法知识；课程知识；学科教学法知识；学生及其特性知识；教育脉络知识；教育目的目标、价值、哲学及历史渊源知识。教师应具备的专业技能主要包括：教学的技能，即根据学生需要制订相应的教学计划、利用多种手段与学生进行交流的技能；课堂组织与管理技能，即组织管理课堂，保证正常教学，管理学生行为的能力；评价学生及进行反思、交流的技能。专业情意的健全，是对教师价值信念的要求，是教师对教育教学产生的积极的情感。⑵美国教育中的教师专业发展。美国教育联合会(NEA)总结美国教师发展20余年的实践基础之后于1991年指出，教师发展基本围绕着四个目的,即个人发展、专业发展、教学发展和组织发展。专业发展包括促进个人成长,获得或提高与专业工作相关的知识、技能与意识；教学发展包括学习材料的准备、教学模式与课程计划的更新；组织发展集中于营造有效的组织氛围,促使教师采用新的教学实践；个人发展包括采取整体计划,提高教师人际交往能力,维护健康,进行职业规划。⑶国际社会对教师专业发展走向。教师专业发展是在整个国际社会近一个半世纪以来人们对职业“专业化”问题的研究推动下彰显出来的教育研究课题。1966年，联合国教科文组织（UNESCO）和世界劳工组织（ILO）发表《关于教师地位的建议》，其中谈到：“教育工作应被视为一种专业。这种专业要求教师经过严格且持续不断地研究，才能获得并维持专业知识和专门技能，从而提供公共服务；教育工作还要求教师对其教导之学生的教育和福祉具有个人的和共同的责任感”，这是20世纪60年代欧美发达国家关于教师职业性质问题讨论的一个谨慎的总结。自20世纪80年代以后，国际社会的教育进入到一个新的发展时期。面对新的社会发展要求，教育改革和教育质量为各个国家所重视，先后掀起了教育改革的高潮。在此过程中，政府领导、社会人士和教育界学者认识到，教育改革的成功与否，关键在于教师的质量，而教师质量的高低与他们的社会地位、专业素质又密切相关。于是，“提高教师专业地位”、“促进教师专业发展”成为国际社会共同的要求。⑷中国教师专业发展历程。1994年我国颁布的《中华人民共和国教师法》明确规定：“教师是履行教育教学职责的专业人员”，第一次从法律角度确认了教师的专业地位。1995年国务院颁布《教师资格条例》，2000年教育部颁布《教师资格条例实施办法》，教师资格制度在全国开始全面实施。2000年，我国出版的第一部对职业进行科学分类的权威性文件《中华人民共和国职业分类大典》，首次将我国职业归并为八大类，教师属于“专业技术人员”一类。同时，在教育理论界也兴起了研究教师专业发展问题的热潮，到2001年，叶澜等学者就得出“总体上看，教师专业发展的研究已经走向成熟”。2、我国教师专业发展的基本内容(1)知识系统。教师不仅要具备普通文化知识、学科专业知识、教育教学知识，还要具备个人的实践知识，这是教师建构和完善知识体系的基本前提，是教师专业发展的基础。(2)教育实践和教育研究能力。前者包括语言表达能力、组织能力、学科教学能力等；后者体现着教育实践与教育理论的密切结合，是教育教学创新对教师发展的必然要求，是教师专业发展的基本保证，也是衡量教师专业能力的核心内容。(3)积极情感和高尚人格——教师专业活动和行为的动力系统。教师的任务并不仅仅局限于传授给学生知识和能力，更在于引导学生个性的完善与发展，为学生进入现实世界开辟道路。学生具有天然的“向师性”，通过学生的“社会学习”过程，教师的积极情感、道德操守、价值观及人格等，会潜移默化地影响学生。从教师专业发展的特征来看，教师专业发展是一种“自主性“或”主体性“发展，教师具有一定的具有自我发展的意识和动力，自觉承担专业发展的主要责任，通过不断学习、实践、反思、探索，使自己的教育教学能力不断提高，并不断向更高层次的方向发展。分析国内外相关研究发现，教师专业发展涵盖了多个层面、多个领域的内容，既包括了知识的积累、技能的娴熟、能力的提高，也涵盖了态度的转变、情意的发展。同时，教师专业发展与传统的教师发展体系相比，具有主动性、创造性和可持续性。因此，教师专业发展的内涵本质是：在教育终极价值目标的引导下，教师主动通过行动研究、教学反思等形式不断追求专业成长，从而达到自身素质提高和可持续发展的过程。教师专业发展强调的是教师专业的成长过程，是教师作为一个教育教学的专业人员经历一个由不成熟到相对成熟及至成熟的发展历程。这个过程的导向就是最终使教师成为一名知识型、专家型、反思型和学习型的专家，具备行使教师职能、应对和解决教育问题的优秀素质。3、教师专业发展的研究范畴国内外对教师专业发展的研究，主要集中在以下几个方面：教师专业发展及其相关概念的分析；教师专业发展的目标；教师专业素质的内容及其养成；教师角色的定位与变化；教师专业发展的过程；教师专业发展的范式；教师专业发展的途径；教师专业发展的保障条件；教师专业发展过程中存在的问题及其改进策略；教师专业发展与教师教育改革。二、新课程背景下教师专业发展的内涵在新课程背景下，教师专业发展成为了教育领域和国家战略发展的重点关注问题。尤其在新课程实施中深刻认识到没有教师的专业发展，也就不可能有新课程的真正落实。因此，虽然教师专业发展并非是新的课题，但新课程实施背景下使得教师专业发展的必要性更为凸显，同时新课程的实施也为教师专业发展创造了新的的环境和新的机遇。新课程背景下教师专业发展应包含三层含义：一是教师专业发展的内容是教师专业特性。教师专业发展指向于专业特性或内部专业结构的成长与改进，而不是指向于教师职业阶梯上的攀升。与其他专业相比较，教师专业具有特殊性，是一个双专业，既有学科专业，也是教育专业。教师专业发展不仅是知识的积累，也不仅是技能的纯熟，而是包括一切与教学活动相关的知识、技能、能力及情感特质在内的综合素质的提升。教学专业非常复杂，既需要教师传统的专业特质、专业知能、专业伦理、专业精神等的发展，更需要扩展了的专业特性，如探究意识、反思能力、合作能力、实践智慧。仅定位于知识提升、技能形成的实践对于教师专业发展的效能极为有限。二是教师专业发展是教师成长的结果及成长的过程。作为一种结果，是指教师达到专业成熟的水平。所谓专业成熟，即教师能够信守自己的教育理想并为之努力；具有专业知识技能，参与专业决策，承担专业责任；能容忍压力，有较强的适应性；有从多角度观察分析问题的能力和应用多种模式进行教学的能力。作为一个过程，是指教师为达到专业成熟而进行的持续不断的发展过程。这一过程是一个持续教师整个职业生涯的无止境的过程，是一个非线形的过程，包括了多个不同的阶段，不同的阶段有不同的发展速度和侧重点。仅将教师专业发展理解为静态的结果，即专业成熟的标准，可能会导致实践中对教师专业发展的可能性的质疑。从当前教师基础看，教师专业发展实践应将重点放在过程上。期望所有教师在比较短的时间内达到专业成熟的水平是不可能的，我们可以期待的一个现实的目标就是让所有教师都能在原有基础上有所提高，并有意识地朝专业成熟方向持续前进。三是教师专业发展教师是专业发展的主体。教师拥有专业发展上的自主权；需要对专业发展进行自我设计、自我监控；具有自我发展的意愿和动力。教师的专业发展有赖于教师以自身的经验和智慧为专业资源，在日常的专业实践中学习、探究，形成自己的实践智慧。没有教师的主动参与和自主发展，就没有教师专业发展。三、新课程背景下的教师专业素养1、教师的行为规范（1）教师的法律义务对教师行为最基本的要求来自于法律规定，即教师的法律义务。法律义务是教师行为的最基本的规范，这是一个不证自明的道理，尤其是在一个法治社会中。一个践行着崇高的标准的教师无疑是值得敬仰的，但崇高的道德标准显然不能作为一种普遍的要求，而只能让教师自己去选择。对教师法律义务的强调不意味着对教师权利的否认。实际上，教师行使并维护自己的合法权利也是教师的一项义务。（2）教师的专业伦理专业伦理就是人们在从事专业活动过程中必须遵循的行为规范和准则的总和。教师专业伦理就是教师在从事教育教学活动时必须遵循的道德规范。专业伦理是专业的重要指标之一，是专业形成和成熟的重要条件，也是专业人员的必备条件。我们认为，教师专业的伦理规范至少应当包括：责任心、敬业精神、服务精神——学生利益至上是教师专业伦理中的核心内容。必须将学生的利益放在首位，相信每个学生都有发展的可能，应当对每个学生保佑高期望，一切行为都应当以促使学生的健康发展为目的。公正公平——公正公平地对待每一个学生，不应因学生的智力、学识、背景而区别对待学生。尤其要强调，必须与学生保持适当的距离，以维持一种健康的关系，因为与学生及其家庭保持过于亲密的关系可能影响教师的专业判断，导致不公正的产生。审慎地行使自己的权利——教师在行使自己的权利时尤其要有谨慎的态度，因为师生关系中实际存在的双方的不对等和教师劳动的个体性，教师可能错用或滥用自己的权利。教师在行使权利时不能违反法律义务，也不能侵犯他人的权利，这是不言而喻的。但除此之外，教师还应用更高的专业伦理来约束自己的权利行使。尊重自己的工作，具有高度的教学效能感——教学效能感包括一般教学效能感，即教师对教与学的关系，对教育在学生发展中的作用等问题的一般看法和判断；个人教学效能感，即教师对自己完成教学任务、教好学生的能力和信念。缺乏教学效能感，即不违背法律，也与道德无涉，但绝对是一种非专业的表现。坚持专业判断——用专业性来衡量行为。有些行为既不涉及法律，也不涉及道德，但事关专业性。对自己对学生采用双重标准，对自己工作和学科的不尊重，显然与法律或道德无关，但显然同样是缺乏专业性的表现；又如，教师个人形象和仪表、穿着打扮是教师个人的自由，但这种自由无疑要受到专业性的限制；再如教师可能遭遇专业活动中的两难情况——法律与道德的冲突：在对学生进行心理辅导时，学生将自己的隐私告诉老师，而据教师的判断，学生的这种隐私行为有触犯法律的嫌疑。所有这些都需要教师基于自己的专业性来作出判断，采取适当的行动。2、教师的知识基础教师的知识素养应包括两个层面：一为普通的文化科学知识，这是教师作为一个普通人也应具备的，只是要求更高。这种知识与教师的专业性无关。二是教师的专业知识，包括学科专业知识和教育专业知识。教师的教育专业知识由一般教学法知识、课程知识、学科教学法知识等构成。这些知识可能是理论性的，也可能是经验性的。在很多时候，知道教师教育实践的并非是那些可以明确意识到的、可以概念化的理论知识。教学不是一种程式化的活动，而是一种与特定情境相关的极度复杂的活动，对于这样一种活动，程式化的指导原则的作用极为有限。教学需要教师在具体的情境中，根据变化着的教学条件作出明智的判断，进而采取适当的行动。在这一过程中，对教师影响更大的是教师的实践知识，即教师在有目的的行动中所具有的课堂情境知识及其他相关知识。教师的实践知识具有以下特点：不是从众多的情境中抽取出来的共同的东西，它依存于有限的、甚至特定的情境，能够在特定的情境中直接加以应用，是一种鲜活的知识；是以实践问题的解决为中心组织起来的综合性知识，通常不直接归属于某一学科，而是一个围绕问题的解决组织起来的大的图式；是一种具有个人品格的个体性知识，它很难通过授受获得，而是在日常实践活动中形成的，与个人的生活经历、教育经历、教育实践及对实践的反思密切相关；以案例知识的形式积累传承，不仅仅是抽象的原理规则，还包括了规则原理的应用及应用规则的情境；以缄默