9职教课程开发

职业教育课程开发基础肖化移副教授博士湖南师范大学教育科学学院一、职教课程概述二、职教课程开发之理论基础三、职教课程与普教课程之比较四、职教课程开发的方法与实例一、职教课程概述1、什么是课程？※我国（教育大词典）：狭义：学科；广义：为实现教育目标而选择的教育内容的总和。※国外：a.学科或学习内容；b.有计划的学习经验；c.在学校获得的经验；d.预期的学习成果；e.课程即社会改造；f.课程即知识；g.课程即活动。课程是学校教育环境中学生习得的经验。职业教育课程即职业学校教育和职业培训环境中学生习得的经验。2、职业教育课程论要不要？能否被替代？3、产生的条件何在？作为分支课程论，特点何在？职业教育课程论产生条件：A.特殊对象/规律：技术型人才、动作技能；B.理论与实践皆成一定体系；C.独特的理论基础/依据：主要是技术论原理；心理学基础：动作技能学习、成功智力理论；人才学基础：人才结构理论；教育学基础：国际教育标准分类法；D.特殊的课程开发方法：任务分析法、功能分析法，工作过程逻辑。二、职教课程开发之理论基础（一）知识论基础：技术知识论1、已有知识论研究的不足和新的知识分类视角（1）已有知识分类知识来源角度：科学知识、人文知识和社会知识；人类学角度：言传性知识与意会性知识；经合组织（OECD）：事实性知识、原理性知识、技能性知识和意会性知识等等；知识的表现形态：显性知识、隐性知识/默会知识（英国波兰尼(M.Polanyi)曾说“我们所认识的多于我们所能告诉的。”）信息加工心理学家：陈述性知识(declarativeknowledge)、程序性知识(proceduralknowledge)（2）已有知识论研究的不足：一是在形式科学知识（数学与逻辑）与经验科学知识的相互区别上研究较多，而对经验科学知识所包含的反映客观事物的知识与改造事物的知识的不同特征的研究却还很少，存在把改造事物的知识混同于反映事物的知识的倾向；二是对不同知识在本质属性、形成、发展、验证等方面相互区别的系统、全面的研究还很不够。（3）新的分类视角：哲学认识论角度从知识与实践的关系角度看：知识是在人类实践基础上产生的，知识与实践密不可分。而人类的实践包括认识世界和改造世界两种活动，因此知识也分两类：认识世界的知识即科学知识和改造世界的知识即技术知识。前者描述“是什么”或解释“为什么”的问题，后者回答“怎么办”或“如何做”的问题，它们属两个不同的文化知识体系。科学知识是认识(解释)世界、认识事物和人自身的知识，它的对象是客观事物，技术知识则属于改造世界、改造事物和人的行为的知识，它的对象是物质的实践活动2、技术知识与科学知识的差异分析（1）什么是技术知识？不同的理解：技术知识是关于实际应用自然科学的知识；技术知识是关于发明和创造的知识；技术知识是关于制造和使用机器的知识；等等。都有一定道理。但都只是从不同侧面对技术知识进行了说明，没抓住其本质。技术知识：是对“物质的实践活动”的展开与具体化，是关于改造事物的知识、人的行为的知识，或“求善”的知识，其对象是人的实践活动及通过实践活动将要创造的人为事物。最基本最主要的内容是生产实践的技术知识，但不排斥第三产业中的许多技术知识，如医疗技术知识、烹调技术知识等。技术知识可分两类：关于技术形态的知识，又称“技术的知识”(technicalknowledge)，包括使用技术产品（工具、机器、设备等）的知识、设计和制造技术产品的知识、设计和制造技术产品的技术理论和方法论三种，通常表现为一套明确阐述的技术规则，它是可以言传的。关于实践形态的知识，又称“实践的知识”(practicalknowledge)，它难以作为一套明确的规则阐述出来，甚至是难以用语言表达和传授，仅能以实际操作的方式加以表演或演示。（2）技术知识与科学知识的区别由此可见，技术知识与科学知识是两种有密切联系而又不尽相同的知识体系，它们各有自己的性质、任务、内容、方法、研究过程和评价标准（见下表）。项目科学知识技术知识性质与功能发现、认识客观世界改造客观世界目的与结构回答“是什么”、“为什么”回答“做什么”、“怎么做”过程与方法实验、归纳，证实与证伪试验、试错，选优与优化目标与结果一元性、通用性多样性、专有性衡量的标准真理性标准，力求全面、正确功利性标准，力求合理、有效劳动的特点自由度大、个体性强计划性大、集体性强最终的成果定律、原理、学说的提出规则、程序和手段的确立意义与影响长远的、间接的直接的、近期的人才的成长知识获取重于能力训练能力训练重于知识获取（3）技术知识对职业教育课程的意义技术知识与科学知识的划分以及技术知识两种表现形态的提出对职教课程的开发有着十分重要的意义。教育类型的差异，最终体现在知识类型的差异上：与科学知识和技术知识两类知识相对应，教育也分成两大类，即主要传授科学知识的普通教育（包括学术教育和工程教育）和主要传授技术知识的职业教育，它们分别对应于不同的知识内容的教学（如下图）。普通教育主要进行基础科学和应用科学的教学，职业教育主要进行技术知识的教学。横向分类图1教育类型与学科知识内容的关系学术教育工程教育职业教育基础科学应用科学技术知识力学物理学化学生物学应用力学应用物理学应用化学学应用生物学力学技术知识机械技术知识物理技术知识化学技术知识生物工程与养育技术知识纵向分类二、职教课程之理论基础（二）人才学基础：人才结构理论1、人才结构的产生与发展2、教育如何与人才结构相适应？3、人才结构理论解读：金字塔理论、职业带理论、阶梯型理论4、人才结构理论与职教课程标准（三）教育学基础：国际教育标准分类、学位理论UNESCO1997年修订的《国际教育标准分类》是为统计各国教育情况而制定的“教育统计标准”，是应教育中出现的新情况和新变化而产生的，反映了多数国家教育体系的共性部分。这些新情况和变化是：各种各样的职业教育与培训的出现及其发展；教育提供者的日益多样化；对远距离教育资源的日益增多和基于新技术的其它教育形式的出现。该《标准》按教育体系的“发展阶梯”把教育划分为7个层次共三级教育（如图5）。（三）教育学基础：国际教育标准分类、学位理论图5国际教育标准分类示意图012B2C2A3C3B3A4A4B5B5A6Labourmarket(劳动力市场)_ISCED1ISCED0ISCED2ISCED3ISCED4ISCED5ISCED6在属于高等教育的第5层次，按教育计划定向被划分为A、B两类。A类为“面向理论基础、研究准备或进入需要高技术的专业课程”；B类为“实际的、技术的或职业的特殊专业课程”。5A课程计划“具有较强的理论基础”，并要求与ISCED6相衔接。如它传授历史、哲学、数学等基础科学知识，以达到“具有进入高等研究的能力”的要求；或者传授诸如医药、牙医、建筑等技术科学知识，以达到“能进入一个高技术要求的专门职业”。而5B的课程计划则不然。它是一种“定向于某个特定职业的课程计划”，“主要设计成获得某一特定职业或职业群所需的实际技术和专门技能——对学习完全合格者通常授予进入劳动力市场的有关资格证书”。与5A的课程相比较，“它更加定向于实际工作，并更体现职业特殊性，而且不直接通向高等研究课程”，其学制一般比5A短些，但也并不排斥较长的学程。三、普教课程与职教课程之比较普教课程职教课程指导思想无明确定向、适应面宽、具发展性明确职业定向、针对性强、具功利性课程内容以传授科学知识为主以传授技术知识为主。课程结果知识本位，知识、内容为基础能力本位，实际表现、能力为基础课程进度群体进度与需要个人进度与需要课程反馈滞后反馈及时反馈课程媒介利用教材/工作手册，统一化模块、学习包、能力表，多样化课程场所有限的现场经历较多的现场经历课程目标一般化的目标具体化目标课程评价主观标准、常模参照评价客观标准、标准参照评价开发方法思辩性强，根据教育理论、学科逻辑实证分析为主，任务分析法、功能分析法开发主体教育专家、课程专家、科学家职业专家、技术人员、产业界、教育界编排方式学科式模块式课程组织知识到能力（认知能力）能力（职业能力）到知识四、职教课程开发的方法与实例（一）开发方法任务分析法、功能分析法1、任务分析法是指找出和验证特定岗位工作人员所执行的任务，对职业的工作任务、职责范围、知识技能要求、工具设备材料和条件与环境等几方面的分析和要求，其主要目的是确定工作的性质、内容以及承担该项工作所需的知识和技能，从而根据职业岗位要求设计、确定职业教育所培养的人才规格。五个基本步骤：查阅相关文献、设计职业调查表、选择工人样本进行抽样调查、管理职业调查表、分析所收集的信息。具体作法是：由在某一职业长期工作、经验丰富的优秀从业人员组成一个专门委员会，对该职业进行工作职责和工作任务两个层次的分析，分别得出综合能力（generalcompetence）和专项能力（taskskill）。任务分析法是以职业的最小单元——“任务”来分析，侧重于“任务性技能”和“常规性技能”，最常用的分析方法即DACUM法，能力标准最终体现为一份罗列得十分详细的任务/行为明细表（即DACUM表和专项能力分析表）。它忽视职业的非技术性因素和工作的不可预测因素，因此适合用来描述固定职业或工作的操作性活动，也就是注重“做什么”及“如何做”，由于偏重过程的描述，对于变化较大的职业内涵或范围较广泛的职业领域而言，就不适合。2、功能分析法功能分析法以产出或结果为主，注重功能而非过程，因而一方面可避免能力标准的繁琐性，另一方面这种结果导向的标准更经得起时间的考验，改进了任务分析法的缺点。同时，功能分析法从就业环境对工作角色期望的角度，把职业能力的非技术方面和不可预测方面都概括了进去，从而使能力标准真正体现了特定情景中知识、技能和态度的整合。目前已普遍被先进国家(如英国、澳洲、欧盟、新加坡及国际劳工组织等)所采用。在职业教育领域，功能分析法是从职业最顶层的大目标出发，逐层确立中目标、小目标（或称单元/要素），然后根据达到目标（完成职业单元、职业要素）所需的知识、技能以及其他相关能力的要求，确立标准的范围、内容和程度。步骤为：澄清某一职业领域的“主要目标（keypurpose）”；分解主要目标的“主要功能（primaryfunctions）”，或称能力标准中的“能力单元（unitofcompetence）”；分解主要功能为“次一级功能（sub-functions）”，也称标准中的“能力要素（elementofcompetence）”；分析能力要素的“操作标准（performance）”和“适用范围（rangeofapplication）”。功能分析法主要特点是它关注的是整个工作，而不是一系列的任务，它起源于对整个职业领域的功能陈述，以避免区分一些孤立或不相关联的任务。能力标准不再指向过程性的具体操作任务或程序，而是指向胜任某种职业功能后所达到的工作结果，而且能力标准尽可能与国家职业资格证书制度相结合，以证书来表征能力水平。能力单元1能力单元2能力单元3能力单元4适用范围能力要素2.1能力要素2.2能力要素2.3能力要素2.4操作标准考核证据要求（二）开发实例：“机电一体化”专业先从该专业最顶层的大目标出发，逐层确立中目标、小目标（或称单元/要素），然后根据达到目标（完成职业单元、职业要素）所需的能力、知识以及其他相关素质的要求，确立标准的范围、内容和程度。实证分析的主要步骤及结论如下：（1）机电一体化专业人才对应的职业岗位分析随着科技水平的发展，机电一体化已成为新技术条件下的设备发展方向。在冶金企业，机械设备的电气控制已由传统的继电器控制，直流调速等发展到PLC控制、微机控制及以变频调速为主的控制系统，如轧机、剪切机的变频调速、捆包机的PLC控制等；在机械加工行业，传统的机床电气控制发展到数控机床和数控加工中心，采用的是最先进的可编程控制技术和微电子技术。而目前，在机械专业学生所从事