第七章-课堂教学

第七章课堂教学第一节教学与教学理论第二节教学组织形式第三节教学工作的基本环节第四节教学策略学习目标1.理解教学与教育、教学与智育、教学理论与学习理论、教学理论与课程理论的关系。2.了解教学产生与发展的线索。3.理解主要教学理论流派的主张，并结合实际教学加以评价。4.明确教学策略与教学设计、教学模式、教学方法的区别，并能举例说明讲述策略、指导策略的具体运用。第一节教学与教学理论一、教学及其思想的产生与发展（一）教学的含义我国古代：以学代教，教学实际上是专就“学”而言。“——始之自学，学也；终之，教人，亦学也。”（宋人蔡沈注）20世纪初：“废科举、兴学校”，班级授课制学教陶行知：学校？教校？南京高等师范学校全部课程中的‘教授法’改为“教学法”建国后：教学是教师教和学生学的统一活动。“教”与“学”的关系：“教”能离开“学”吗？“学”能离开“教”吗？“教”一定会促进“学”吗？第一节教学与教学理论一、教学及其思想的产生与发展（一）教学的含义1、什么是教学？教学是一种尊重学生理性思维能力，尊重学生自由意志，把学生看作是独立思考和行动的主体，在与教师的交往和对话中，发展个体的智慧潜能、陶冶个体的道德性格，使每个学生都达到自己最佳发展水平的活动。理念（学生观）途径目的教学与教育教学教育2、教学与相关概念的关系智育途径教学教学与智育3、教学的地位教学活动是学校的中心工作4、教学的功能是适应并促进社会发展的有力手段是培养学生个性全面发展的重要环节（二）教学思想的产生与发展1、古代教学思想的精华2、近代教学思想的精华3、当代“教学”的新观念从重视教师向重视学生转变从重视知识传授向重视能力培养转变从重视教法向重视学法转变从重视认知向重视发展转变从重视结果向重视过程转变从重视继承向重视创新转变二、教学过程教学过程的实质：教学过程是教师引导下的学生的特殊认识过程和发展过程。教学过程的规律：学生认识的间接性教学过程的教育性教学过程的发展性教学过程的互动性教学过程的特点（一）教学过程是学生的特殊认识过程，要处理好间接经验和直接经验的关系读书与活动：读书与活动是教育过程中一个十分重要的关系，直接经验与间接经验、具体与抽象、感性与理性、理论与实践、接受与发现、讲与练等都与此有关。1、杜威与赫尔巴特学派（如巴格莱）的争论学科课程活动课程3、我国近几十年的历程如果没有政治干预，我国教育会偏于哪一端？2、实践中的“开门办学”、“关门办学”二者斗争的表现：间接经验与直接经验的关系1、学生以学习间接经验为主：教学的客观事实优点：快速、高效，有利于系统知识的学习学生学习必须以听课、读书为主教学的主要方式2、学生学习间接经验必须以直接经验为基础通过直接经验的学习：如实验、操作等也是教学的重要方式。“接知如接枝”3、直接经验依赖于已经获得的间接经验，它运用已掌握的知识经验，在已有的科学知识的指导下活动。“观察渗透理论”（二）教学过程是学生发展的过程，要正确处理好掌握知识与发展能力的关系。要解决如何掌握知识才能促进能力发展的问题，必须做好三方面的工作：1、要让学生掌握智力价值高的知识2、要科学地组织学生掌握知识的学习活动3、要提高学生掌握知识的质量智力价值高的知识1、科学性2、理论性3、基础性4、结构性5、典型性6、有一定的难度（三）教学过程是学生受教育的过程，要处理好传授知识与思想教育的关系19世纪德国教育家赫尔巴特:“教学的教育性”“我想不到有任何‘无教学的教育’，正如在相反方面，我不承认有任何‘无教育的教学”。传授知识与思想教育的关系1、掌握知识是提高思想觉悟的基础2、良好思想品德的形成是学生掌握知识的方向和动力3、掌握了知识并不等于提高了思想觉悟掌握知识是提高思想觉悟的基础教师对学生的影响教材中的思想教育内容教学过程如何有效促进学生思想品德的发展？加强知识教学的教育性培养学生的学习兴趣引导学生在掌握知识的过程不断提高道德判断能力（四）教学过程是师生的共同活动，要处理好教师的主导作用和学生主体作用的关系1、教师为教学活动的主导：教师决定教学的方向、方法、内容、形式等等。教师主导是对学生主体活动的主导。2、学生为教学认识的主体：学生成为主体是教师主导的体现和结果。3、教学相长教学相长自强教学自反知困知不足业务能力，思想水平求知欲望，认知兴趣“常人教小童，亦可取益”——张载（宋）“教人者教己”三、教学理论（一）教学理论与相关概念的关系1、教学理论与学习理论教学理论：研究教学情境中教师引导、维持或促进学生学习的行为，构建一种具有普遍性解释框架，提供一般性的规定或处方，以指导教学实践。学习理论：描述或说明人和动物学习的性质、过程和影响学习的各种因素。2、教学理论与课程理论大教学与小课程：课程是教学内容的代名词，属教学的一部分大课程与小教学：北美学者（美国现代课程论奠基人泰勒）课程与教学属目的与手段的关系：课程是学校的意图，教学则是达到教育目的的手段。课程论教学论教学论课程论（二）教学理论的历史演变1、教学理论的形成我国古代的《学记》西方：德国教育家拉特克和捷克教育家夸美纽斯，他们用的词都是didactica,并解释为“教学的艺术”。但名不符实。赫尔巴特：《普通教育学》（从教育目的演绎出来的普通教育学）2、教学理论发展的线索赫尔巴特的五段教学法:准备提示联想概括运用赫尔巴特学派教学理论，分两条主线进行传播：哲学取向的教学理论心理取向的教学理论归纳推理演绎推理（三）当代主要教学理论流派1、哲学取向的教学理论2、行为主义教学理论3、认知教学理论4、情感教学理论5、建构主义教学理论1、哲学取向的教学理论哲学取向的教学理论源于苏格拉底和柏拉图的“知识即道德”的传统。代表作：苏联达尼洛夫等的《教学论》（1957）斯卡特金主编的《中学教学论》（1982）王策三的《教学论稿》（1985）基本主张（1）教学目的：道德本位“教育性教学”认为教学的目的是形成人的道德，而道德又是通过知识积累自然形成的。为了实现道德目的，知识成为教学的一切。（2）教学过程：知识授受（3）教学内容：科目本位（4）教学方法：语言呈示为主（讲授法、图例讲解法）讲授法讲授法是教师通过口头语言向学生系统地传授知识的教学方法，包括讲述、讲解、讲演三种基本方式。讲授法是教学史上最古老和教学实践中最基本的教学方法。讲授法的优缺点(P199)图例讲解法苏联教学论专家斯卡特金提出的。图例讲解法是指教师运用语言、文字、声像、实物及实际演示等各种手段传递信息，学生通过各种感受器官及操作活动接受信息的教学方法。对哲学取向的教学理论的评价A.在知识学习和教学方面方法多样，但在情感和情理方面的教育上有许多缺陷；B.易导致教学与当代社会缺乏联系C.强调纪律和自控，有教条训练之嫌。被指责为忽视个人创造性。赞可夫的“教学与发展”理论心理学基础:维果茨基的最近发展区五条教学原则：高难度高速度以理论知识为指导使学生理解学习过程使全体学生都得到一般发展2、行为主义教学理论华生:学习即“刺激—反应”之间联结的加强，教学的艺术在于如何安排强化。斯金纳(B.F.Skinner,1904-)：程序教学理论程序教学的基本主张（1）预期行为结果的教学目标教学的目的就是提供特定的刺激，以便引起学生的特定反应，所以教学目标越具体、越精确越好。布鲁姆的教育目标分类学：要用学生外显的行为来陈述目标；目标是有层次结构的，由简单到复杂按顺序排列，前一目标是后一目标的基础，因而目标具有连续性、累积性。（２）相倚组织的教学过程所谓相倚组织，就是对强化刺激的系统控制。相倚组织的教学过程：①具体说明最终的行为表现；②评估行为；③安排相倚关系；④实施方案；⑤评价方案。（3）程序教学的方法A.依据：强化作用理论斯金纳认为对有机体与其环境相互作用的一种适当的陈述，必须始终说明三件事：反应发生的场所、反应本身和强化结果。这三者之间的关系就是“强化相倚关系”，根据强化相依关系设计的、促使有机体行为变化所采用的两种技术：塑造和渐退。B.斯金纳对程序学习的处理有两种形式：“直线式”，包括以下特征：①小步骤进行；②呈现明显的反应；③及时反馈；④自定步调学习。（如图1）“分支式”，它较直线式复杂，通常包括一种多重选择的格式，学生在被呈现若干信息之后，即要面临多重选择的问题，如果回答正确，便进入下一个信息系统，如果回答不正确，则给予补充信息。（如图2）③①→②→③→④→⑤→‥‥‥①→②→⑦→‥‥‥⑤④⑥图1直线式程序的模式图图2分支式程序的模式图教材安排：教师事先按逻辑顺序将教材编排成若干小的分离的步骤。基本程序：问题（提问）解答确认下一步解释回到上一步正答误答评价A.程序教学法自斯金纳提出后，曾风靡一时。B.将人类学习简单化了，忽略了中介物的存在。对中小学生的学业成绩而言：未必优于传统教学法程序教学的效果是因人而异：C.后来程序教学法发展为计算机辅助教学CAI。3、认知教学理论提出认知教学理论的是美国教育心理学家布鲁纳和奥苏贝尔等，其中影响较大的是布鲁纳的认知结构教学理论。基本主张（1）理智发展的教学目标：布鲁纳认为，发展学生的智力应是教学的主要目的。“培养学生的操作技能、观察技能、想象技能以及符号运算技能。”（2）动机—结构—序列—强化原则：四条教学原则（3）教学内容：学科知识结构布鲁纳认为，任何学科知识都是一种结构性存在，知识结构本身具有理智发展的效力。（4）发现教学方法学习学科知识结构的意义A.有利于对学科的深入理解和整体上的把握；B.有利于学习的普遍迁移；C.有利于学科基本观念在记忆中的巩固D.有利于缩小所谓“高级知识”和”初级知识“的间隙，既能与当代科学知识发展相联系，又能不脱离学生的实际水平。发现教学方法布鲁纳认为，学生的认知发展主要是遵循其特有的认识程序。学生不是被动的知识接受者，而是积极地信息加工者，教师的角色在于创设可让学生自己学习的环境，而不是提供预先准备齐全的知识。发现法的特征：强调学习过程强调直觉思维强调内在动机强调信息提取发现学习的教学案例x2+2xa+a2=(x+a)(x+a)xx1X2+2x+1=(x+1)(x+1)X2+4x+4=(x+2)(x+2)X2+6x+9=(x+3)(x+3)X2+8x+16=(x+4)(x+4)X2+10x+25=(x+5)(x+5)……评价A.是适应教育现代化要求的一种可贵探讨，促进了美国20世纪60年代中小学的课程与教学改革；有利于学生进行积极思维。B.局限性：（1）使用条件是学生具有相当的背景知识和技能（2）学生遇到困难容易导致气馁而降低求知欲（3）个体差异对某些学生会造成压力（4）团体讨论自身的缺点决定了发现法的局限性4、情感教学理论美国人本主义心理学家罗杰斯的非指导性教学，其基本主张是：（1）教学目标罗杰斯认为，最好的教育，目标应该是“充分发挥作用的人、自我发展的人和形成自我实现的人。”（2）非指导性教学过程罗杰斯把心理咨询的方法移植到教学中来，为形成促进学习的环境而构建了一种非指导性的教学模式。罗杰斯认为，真正有价值的教是激发学生自我发现、自我拥有，而不是教师的教导。这种教学过程以解决学生的情感问题为目标，包括五个阶段：①确定帮助的情景；②探索问题；③形成见识；④计划和抉择；⑤整合。（3）教学方法：意义学习与非指导性学习罗杰斯按照某种意义的连续，把学习分成无意义学习和意义学习。他认为意义学习不是那种仅仅涉及事实累积的学习，而是一种使个体的行为、态度、个性以及在未来选择行动方式时发生重大变化的学习。这不仅仅是一种增长知识的学习，而且是一种与每个人各部分经验都融合在一起的学习。这种意义学习实际上就是一种非指导性学习。（4）师生关系的品质罗杰斯认为，教师在教学过程中发挥着“促进者”的作用，这种作用的发挥，关键不在于课程设置、教师知识水平及视听教具，而在于“促进者和学习者之间的人际关系的某些态度品质”。这种态度品质包括三个方面：真诚、接受（信任或奖赏）、理解。5、建构主义教学理论建构主义是认知结构学习理论在当代的发展，它强调学生的巨大潜能，认为教学要把学生现有的知识经验作为新知识的生长点，引导他们从原有的知识经验中“生长”出新