纠正性反馈与外语教学_徐锦芬

第1卷第1期第二语言学习研究SecondLanguageLearningResearchVol.1No.1纠正性反馈与外语教学+华中科技大学徐錦芬摘要：纠正性反馈是外语课堂中教师和学生互动的一种重要形式，是发挥互动对二语发展促进作用的关键。本文综述了纠正性反馈的类型，讨论了其理论基础以及国外学者关于语言教学中实施纠正性反馈的观点，最后总结了相关研究对外语教学实践的启示，希望引起我国广大外语教师对纠正性反馈的重视并根据自己的教学语境进行相关实证研究。关键词：口头纠正性反馈、书面纠正性反馈、外语教学1.引言随着外语/二语教学理论逐渐由传统的以教师为中心转向以学习者为中心，课堂互动一直是国外语言学界关注的热点。Long(1996)的互动假说认为互动有利于二语发展，而纠正性反馈（correctivefeedback)作为课堂上教师和学生互动的一种重要体现形式，被认为是发挥这种作用的关键。因此，自Chaudron(1977)首次提出纠正反馈这一概念以来，学者们对纠正反馈的研究热情日益增长，仅2006〜2010年间，就出现了4篇专门关于纠正性反馈研究的元分析文章（如Mackey&Goo2007;Li2010)。另外，据徐锦芬、宼金南（2014)基于词频的国外互动研究热点分析，纠正性反馈一直是国外互动研究的热点，相关理论探讨和实证研究成果丰富。学者们普遍认为，教师通过纠正性反馈能够引起学生对自身中介语系统的重新分析和反思，在以意义为中心的语境下运用目标语言知识，在交流的过程中习得目标语言形式，从而使中介语发生重建，使其更加接近目标语（Sheen2011)。我国关于纠正性反馈的研究远远落后于国外，尤其是高质量的实证研究非常匮乏。而在我国外语教学环境中，教师如何在课堂活动过程中有效地进行反馈，使学生在关注意义交流的同时提髙语言的准确性是亟待解决的问题，因此•本文为华中科技大学2014年教学研究项目“大学英语课堂小组互动与对策研究”的部分研究成果。17-2015年第二语言学习研究第1期本文拟对纠正性反馈的类型、理论基础以及国外学者就语言教学中实施纠正性反馈的关键问题进行的讨论进行综述，希望对我国的外语教学有所启示。2.纠正性反馈的类型纠正性反馈是指学习者错误使用第二语言进行口语或书面语产出时接收到他人提供的提示错误的反馈信息（Sheen&Ellis2011),包括口头纠正性反馈和书面纠正性反馈两类。2.1口头纠正性反馈口头纠正性反馈包括即时和非即时反馈，即时反馈是指当学习者在口语表达中出现错误时老师立刻指出，而非即时反馈则是指学习者表达出现错误后，老师会等其参与的交流活动结束后才指出。口头纠正性反馈可以是输入式的(即，给学习者提供正确的表达形式），也可以是输出式的（即，引导学习者给出正确答案）；口头纠正性反馈可以是隐性的（如老师仅针对学习者的错误表达进行说明），也可以是显性的（如老师直接纠正学习者的错误）。纠正性反馈可以进一步分为显性纠错、重述、要求澄清、引导、重复及元语言反馈六种类型（Lyster&Rantal997:45)。不同类型的口头纠正性反馈的定义可见表1。表1.口头纠正性反馈策略的分类隐性纠正反馈显性纠正反馈输入式纠正反馈会话式重述（也就是说，这种类型的纠正包括为交谈的顺利进行而重新组合学习者的话语；这类重述通常会在话语重俎之后附加一个疑问句以确保无误，例如“啊，所以你是说你生病了，是吗？”）说教式重述（即使没有出现任何交流问题，也要对学习者的话语进行重俎）只显性纠正（发出明确信号指出学习者出现了错误，并给出正确表达形式）显性纠正且伴随元语言解释（除了发出学习者犯错误的信号及提供正确形式之外，还做了元语言评论）输出式纠正反馈重复（即，单纯重复学习者的错误语句，而没有对错误本身加强语调）元语言提示（通过一段简短的元语言陈述引导学习者给出正确表达形式）诱导（尝试通过口头刺激，例如提问等方式从学习者得到正确表达）澄清请求（即，关注说话人的问题语句说明他/她并不明白这句话）元语言信号（即，尝试用非口头刺激的方式引导学习者给出正确形式）(Sheen&Ellis2011：594)18-2.2书面糾正性反馈徐锦芬纠正性反馈与外语教学书面纠正性反馈在纠正学习者文本中出现的错误时，几乎都是非即时(即，延迟）的纠正。与口头纠正性反馈一样，书面纠正性反馈也包括输入纠正性反馈（通常指“直接纠正”）与输出纠正性反馈（指“间接纠正”）。直接纠正是指向学习者呈现正确的表达形式或对学习者的整个文本进行重组；间接纠正是指在文本空白处或者在文本中错误出现的地方指出错误。直接与间接书面纠正性反馈可能包含元语言信息，也可能没有。然而，与口头纠正性反馈不同的是，书面纠正性反馈没有隐性与显性之分，所有书面反馈都必须是显性的（即，学习者知道自己的错误已经被纠正过来了（Sheen2010)。书面纠正性反馈的描述详见表2。表2.书面纠正性反馈策略的分类直接纠正间接纠正元语言信息提供正确形式并简要解释语法运用错误代码（例如，用VT来表示动词时态错误或用WO来表示词序错误，且此类符号穿插在文本中使用）进行简要的语法解释（例如，将文本中的错误类型进行编号，并在文本后对每一种错误类型都做简短的解释）无元语言信息只给出正确形式指出有错误但不标明具体哪个地方错了，且不提供正确形式（例如，在出现错误的那一行句子旁边的空白处打个“X”）重写整个句子或段落指出并定位错误的位置，但不提供正确形式（例如，在文中出现的错误下边画横线）(Sheen&Ellis2011：594)3.纠正性反馈的理论基础3.1认知理论认知理论的主要观点有互动假说（Long1996)、输出假说（Swain1985)和注意假说（Schmidt1990)。互动假说认为，在交际过程中当对话双方不能相互理解时，通过意义协商进行互动修正将给学习者提供学习二语所需的输入；输出假说认为，当学习者为达到交际目的而“被迫输出”（pushedoutput)时，学习者也可以从自己的输出中得到学习；注意假说则认为，当学习者有意识地注意输入中的特定语言形式时，其二语学习已经得到了提高。认知理论强调，当参与者主要关注意义、出错以及接收他们认为正确的反馈时，纠正性反馈将有助于二语习得。这样，学习者获得的信息不仅与语言形式有关，而且还涉及到形式一意义的映射，即学习者能知道某个特定的语言形19-2015年第二语言学习研究第1期式在语境中的特定含义。⑴SI:Whatdoyouspendwithyourwife?T:What?SI:Whatdoyouspendyourextratimewithyourwife?T:Ah,howdoyouspend?S2:Howdoyouspend.(Ellis&Sheen2006：581)例（1)中，学习者1(si)问老师他与他妻子在一起是如何消磨时间的，但是他把“how”误用成了“what”。这就引发了老师（T)的澄清请求（即老师没听明白意思而提出的疑问），这时S1拓展了他原话的内容，但是出现了同样的错误（把“how”误用成“what”）。然后，老师（T)重述了学习者1所讲的话，最后学习者2(S2)领会了这句话正确的表达。这样，学习者就会意识到若要在这一语境中表达自己想要的含义，就必须运用“how”而不是“what”这种语言形式。例（1)中，由于交际中断而产生了纠正性反馈。也就是说，纠正性反馈会涉及到“意义协商”。然而，当老师（或另一个学习者）关注形式时，即使此时会话没有中断，纠正性反馈也会出现。(2)S:Ithinkmodestyisneedtoday.Itisstillneedtoday.T:Needed.S:Oh,yes,needed.Itisstillneededtoday.例（2)中，学习者犯了一个被动语态方面的错误“isneed”。老师明白学习者所说的意思，但还是对错误进行了纠正，直接给出正确的形式(“needed”），随后学习者做了更改（“Oh,yes,needed.Itisstillneededtoday.”）。例（2)中出现的纠正性反馈是说教式的而非会话式，涉及“形式协商”。在上述两个例子中，纠正性反馈是通过引起学习者注意所犯错误来发挥作用的。这样的纠正性反馈使学习者有机会注意到“差距”，即将自己的输出与纠正后的表达进行对比。如果学习者有机会在获取纠正性反馈后对原先的错误进行修正，那么纠正性反馈也可能有助于二语习得。这被称为“领会”(uptake)，是一种“修正输出”，可以帮助学习者在他们的短期记忆中练习正确的形式，巩固形式一功能映射并使学习者将修正后的特征充分融入中介-20-徐锦芬纠正性反馈与外语教学语中。然而，关于领会/修正输出的作用仍有争议，一些研究者（如，Lyster1998)认为它是有益处的，而也有研究人员（如，Long2007)认为，纠正性反馈是通过它提供的输入而非通过修正输出的机会来促进习得的。认知理论在最有可能促进二语习得的纠正性反馈策略类型方面存在分歧。例如，Long(1996,2007)认为重述这一过程尤其有益，因为它不仅给学习者提供显示犯了错误的负面证据，而且还给他们提供正确的正面证据。这一过程给学习者提供辨别正误的积极依据以及证明错误存在的负面依据，并尽可能地不影响学习者把注意力放在交际上。Lyster(2004)做了理论阐述，提出他所说的“提示性语言”（prompts)(即，引发学习者自我修复/修正的纠正性反馈策略）要比重述更加有效。其他学者则认为显性反馈（例如，包括元语言信息）尤为有效，因为它不仅可以引起学习者对错误和其正确形式的关注，还能提高学习者对错误本质的认识。认知理论力求解释在互动中纠正性反馈如何促进语言习得。尽管“意义协商”、“形式协商”等概念主要应用于口头纠正性反馈中，但认知理论同样适用于书面纠正性反馈。例如，正如Sheen(2010)解释的那样，“输入式”与“输出式”纠正性反馈之间的区别同样适用于口头与书面纠正性反馈，类似地，“注意”与“注意到差距”这两个关键性概念当然也适用于口头与书面纠正性反馈。如果学习者有机会将他们的书写文本进行修正，那么“领会/修正输出”也可以应用到书面纠正性反馈中。3.2社会文化理论社会文化理论认为，学习是“参与”而非“习得”。因此，要了解社会文化理论如何看待纠正性反馈，我们就有必要弄清楚参与互动如何促进学习。根据社会文化理论的观点，没有哪一组单一的社会互动特征能够促进所有学习者的学习。更确切地说，这种促进学习的动力来源于互动是否适合个体学习者的发展水平。当互动能促使学习者构建“最近发展区”时，这种动力就会产生——也就是说，当谈话者无法独立运用某个语言特征时，可以通过对话者给他们提供的支架完成这一语言特征。互动（包括纠正性反馈）的目的是帮助学习者在最近发展区中由他人调控发展到自我调控，这样学习者最终能够在不借助外力的情况下正确运用语言特征（Aljaafreh&Lantolf1994;Sato&Ballinger2012等）。基于纠正性反馈的这一观点，某些纠正形式对学习者甲有帮助，却未必有利于学习者乙，原因可能是学习者自身的水平与这差距太大，也可能是因为这对学习者来说毫无挑战。Aljaafreh&Lantolf(1994)向我们展示了如何发挥纠正性反馈的中介作用。他们建立了一个“调控量表”，以此来判断老师对学习者在书写中出现的•21-2015年第二语言学习研究第1期错误进行的口头反馈程度是显性还是隐性的。例如，让学习者自己去发现并改正错误是隐性策略，而老师提供正确的范例则是髙度显性的反馈。如果老师只指出错误的性质，却没有为学习者把错误指出来，这属于中等级别的调控。Aljaafreh&Lantol飾研究还显示，老师为学习者提供的帮助随着时间的推移越来越隐性。这种情况是可能的，因为学习者对二语的掌控能力加强了，他们所需的帮助也就变少了。Aljaafreh&Lantolf还确定了保证纠正性反馈有效的几条规则：1)必须阶段化——在任何一个时间只提供必要的帮助；2)必须视情况而定——必须反映客观需求，如果学习者有能力独自完成，那么纠正性反馈即