从防范到赋权：教师之于课程的角色审视-最新资料

从防范到赋权：教师之于课程的角色审视教师之于课程的角色也称为教师课程角色（teacher’sroleincurriculum），是指教师在整个课程中的地位和作用，以及由此所应承担的责任和要求，它制约着教师与课程的互动关系。自现代意义上的课程理论产生以来，教师课程角色虽历经多次调整，但调整的结果却往往呈现出某种“极端”现象。这种偏执于一隅的认识，反映出人们对教师课程角色理解的局限性。一、调整中的“两极”1.“防教师”课程“防教师”课程（teacher-proofcurriculum）原本是针对课程开发而言。它最早产生于20世纪初，当时正值科学主义的课程开发范式盛行，在随后50～60年代的结构主义课程改革运动中，一度还成为当时的一个流行词汇。“防教师”课程一般是指由课程专家或学科专家设计的、具有一定操作步骤及相应的实施规范而防止授课教师介入的课程[1]。这是一种“自上而下”的课程开发范式，由于教师处于整个课程链条的最末端，没有正式的机会和权力参与课程开发，更没有权力随意更改课程，“防教师”课程因此而得名。“防教师”课程所蕴涵的课程设计思想是：试图排除教师对课程的影响而将课程材料直接呈现在学生面前。这种思想认为，所有的课程材料都是价值中立的，在内容上具有权威性，教师唯一要做的就是根据详尽的实施指南或操作规范将课程产品呈现给学生，实现其课程目标；教师在整个课程实施中可能只相当于一个“搬运夫”，他的主要作用就是将课程材料所蕴涵的各种知识“搬运”给学生，教师不得将自己的主观感受、意见等添加于课程材料之上，也不能重新选择、组织课程内容，因为现有的课程内容都是经过课程专家或学科专家精心设计的，这也意味着它是最好的学习材料。以这种课程设计思想为指导，有学者总结了教师课程实施的相应特点[2]：第一，课程预设。课程实施就是一个按照预定的轨道稳步前进的过程，课程设计者事先确定好了课程目标、教学效果、学生的预期变化等，教学过程中不需要添加外来的内容，教师也不需要重新组织课程。第二，程序控制。为了达到预期的教学效果，课程实施的所有步骤必须有严密的控制程序，例如，为教师制订的实施指南或操作规范，教师必须认真执行；如有违反，则被视为教学不合规范。如此一来，教师便会被限制在繁琐的程序之中，自然也很难介入到课程内容中去。第三，价值客观。“防教师”课程大都称自己的课程材料是价值中立的，具有“不以人的主观意志为转移”的客观性。很明显，这里所说的客观性是以排斥教师对课程材料的“染指”（再加工）为代价的。2.教师即课程“防教师”课程随即在20世纪70年代后遭到人们的批判，因为结构主义课程改革运动的失败，人们在对失败原因的反思中认识到，合理的课程实践根本不可能完全排除教师的参与，而在实际的实施过程中，教师更不可能做一名纯粹的“搬运夫”。课程论学者施瓦布（Schwab，J.J.）更是明确地提出了“教师即课程”（theteacheristhecurriculum）的主张――不能把教师孤立于课程之外，他们是课程的必要组成部分、课程的创造者，是课程的主体。首先，教师即课程意味着教师是课程的重要创造者。与“防教师”课程不同，该理论认为，由课程专家或学科专家制定的专家课程充其量只能作为一种参考的工具，一种指导课程实施的脉络，教师绝不可能“按图索骥”。因为对于课堂中真实情境来说，“专家们预先安排的课程计划都只是骨架和框架……这些计划和文件都是催化剂，它们无法反映出创生课堂的丰富性……作为计划的课程总是不充分的”[3]。教师必须根据课堂当时的情形，即席而作，加入临场组织的内容，这些内容大多是原来专家课程里所没有的东西，而由教师现场创造、组织的课程才是真正意义上的课程。其次，教师即课程意味着教师本身就是一种重要的课程资源。实践证明，教师在教学中不可能完全处于价值无涉，即使是刚参加工作的教师，他在对课程计划的理解和把握中，也必然会融入自己的情感、态度和价值观，渗透自己相应的人身体验与生活感悟，从而形成各具特色的隐形课程、经验课程和生成课程。这些具有强烈主观色彩的课程内容显然与“防教师”课程所宣称的价值中立性相去甚远。最后，教师即课程还意味着教师应在课程的全方位环节发挥作用。如前所述，通常我们所讨论的教师课程角色大多是在课程实施过程中，那么在课程的其他领域，教师的积极作用是否也能得到体现呢？很显然回答是肯定的，恰如该理论中颇具代表性的课程创生取向认为，教师不但能够在课程实施过程中发挥主动性，就是课程的其他环节，如课程制订、课程研究、课程评价等领域，教师同样有权力发挥积极性和创造性，否则，即使是在课程实施领域，“教师创造课程”也将成为一句空话，或者难以贯彻到底。二、“两极”现象反思1.工业化思维“防教师”课程体现了一种工业化思维。现代工业革命的巨大成就促使各种行业纷纷对工业化生产模式以及由此所蕴含的思维方式趋之若鹜，在课程领域，博比特（Bobbitt，F.）和查特斯（Charters，W.）于20世纪初所开创的“课程开发科学化运动”是其早期代表。随后，泰勒（Tyler，R.）的富有成效的课程实践探索（形成了“泰勒原理”）以及布鲁纳（Bruner，J.）等人的学科结构运动，更是使课程开发深深地打上了工业生产与技术理性的“烙印”。这种思维方式主要强调两点：一是程序。课程设计模仿工业生产流水线，按一定程序展开，每个程序都有相应的标准，各环节之间责权界限分明，不得随意“僭越”。按照工业化思维的理解，严格地执行程序是产生效率的最好保障。所以，在“防教师”课程中，完整的课程也被分成诸多环节，专家和教师各司其职，教师不应该做本环节之外的事情，只需履行好自己的“分内”职责即可。二是控制。要保证程序的有效执行，严格的控制是必不可少的。控制的内容就是检查程序的执行情况，为程序的忠实执行创造条件，控制也可以说是产品质量的最好保障。迁移到课程领域，为了让课程各环节不致发生偏差，课程设计者对每个环节的操作都作了精心安排，教师只要认真执行自己环节所规定的步骤，自然就会取得预期的教育效果。否则，由专家按最好的方式设计制定的课程，“得不到忠实地实施，则投入可观人力、物力和财力的最佳设计将付诸东流。即使教师通过调整、修改等方式来实施课程，课程实施的效果也会大打折扣”[4]。这可能是众多课程设计者最为担心的事情。然而，让教师成为课程机器上一个精确运转的齿轮似乎并不符合实际。由于教师能力禀赋的差异、课堂环境的复杂性与多变性、课程设计本身的缺陷等多方面的原因，教师几乎不可能完全忠实地实施专家设计的课程，只要我们观察不同教师上同样的课，就可以清楚地看到这一点。教师总是基于自己的理解，对课程作出或大或小的改动，尽管他自己有时未必意识到。另外，严格地执行“防教师”课程还会对教师造成巨大的伤害。在这种情况下，教师主体性会被剥夺殆尽，教学经验和技能也丧失了价值，工作时间的长短仅仅体现为执行程序的快慢。“教师所做的，不过是执行他人的目的和计划，从事他人提出的活动。构想与执行分离……再没有什么比失去对工作的支配更容易引起异化和失落感了。”[5]美国在50～60年代的课程改革，已明白无误地说明了这一点。最后，沿着工业化思维建立教师的课程角色理论，其结果必然导致一种“反理论”。工业化思维强调程序和控制，它试图建立一种普遍化的行为准则，从而将丰富的“人文世界”简化为物化的“客观世界”，这正如美国学者吉鲁（Giroux，H.）所言，企图在课程领域期待牛顿定律的出现，“这不仅是在等待一列永远不会到来的火车，而且连车站也完全搞错了”[6]。理论研究本是启发人们的思维，鼓励人们的批判性实践，而课程领域的工业化思维似乎正好搞反了方向！2.生成性思维教师即课程体现了一种生成性思维。在对“防教师”课程的检讨中，施瓦布注意到了课程中的实践问题，开始对教师的课堂实践予以充分关注。1975年，英国课程论学者斯腾豪斯（Stenhouse，L.）在《课程研究与开发导论》中首次论证了课程建构的“过程原则”，认为真正的课程应该是一个基于课堂的生成过程，而不是朝向某个固定目标埋头前进。一般来说，生成取向的课程理论重点强调的内容是：1）课程是一个不断生成的过程，而不是设计者事先设计好的一个产品、一套方案。工业化思维认为课程是一段程序，但它只有流程，没有过程。生成性思维则主张课程产生的过程就是教师的课堂，教师是课程的创造者。原有的课程设计者如果不转变思维，其执著的结果必然导致失败，因为不管你的专家课程设计得多么完美，它最终难以完全预料课堂现场的真实情境。“除非课堂操作者能够采纳其建议，否则他们所有的苦心经营的课程设计终将是一场空。”[7]2）确立了教师在课程中的主体地位。教师不再是单纯的专家课程的接受者和消费者，教师可以选择、改变课程，甚至可以将自己的思考、探索、迷惑等融入课程，这些极具个人色彩的内容都将得到“合法”的确认。3）注重课堂实践的具体情境。因为课程就是教师在课堂上的实践过程，他不必再固守某些预先设定的程序和目标，所以，教师有机会对具体的课堂事件及时作出回应，表现出对课堂情境应有的敏感性。教师开始恢复“全人”的身份，他与学生的交往因充满生活气息而更具有“人味”。但是，课程角色“极端”的生成取向也存在着诸多问题，这在很多地方的课程实践中已得到证实。例如：1）容易误导教师的课程实践。因为“教师即课程”的提法强调教师是课程的创造者，是不可或缺的课程资源，赋予了教师重要的课程权力，使得有些教师对专业权力过度自信，从而导致课程实践的自由化，消解了课程应有的规范性和严肃性。我们可以看到在有些教师的课堂里，云山雾罩，兴之所至，胡侃一气，大致就是这种问题的表现。2）与事实性课程的矛盾。教师即课程所强调的课程是基于教师的经验、体验、具体的教学实践所得出来的，但限于每个教师的知识水平、能力修养、价值取向的不同，常常会导致教师生成的课程与事实性课程的矛盾，特别是当教师在理解和认识上出现偏差的时候。3）让有些教师无所适从。“防教师”课程因为有明确的行动程序和清晰的课程指南，所以，在实用性方面，确实得到了一些教师的青睐。现在转到“教师即课程”后，反而让这些教师无所适从了。他们想沿袭传统，却没有可供套用的程序；他们想创造新课程，却又不知如何下手。三、教师课程角色的定位从“防教师”课程到教师即课程，教师课程角色发展整体上呈现出由“防范”到“赋权”的趋势。当前，我国新课改正处于不断深化阶段，我们更是要审慎处理教师与课程的内在关系。上述两种有代表性的课程角色理论虽然各具特色，但都存在着不可避免的局限性，为此，本文以复杂性思维为基础，拟提出合理的教师课程角色应具备的特征。1.教师课程角色的主体性叶澜教授曾指出，用传统的“整体等于部分之和”的思维来考虑复杂的教育问题，已难以有什么实质性的突破。“当前对于我们来说，重要的是要改变思维方式，学会用复杂性思维的方式来认识复杂事物，实现认识上的突破性发展。”[8]复杂性思维特别关注人的主体性，认为对于人这样复杂的生命体，最好不要用简单的控制、命令等方式，要让人有思考的自由，要“恢复和建立反思与知识之间的沟通……在所有的领域和问题中，维护和发展反思”[9]。也就是说，人只有思考，才更像一个人。教师之于课程的角色，如果以复杂性思维观之，首先就是要承认教师的主体性，让教师的思想和思考得到应有的尊重。其实，与施瓦布同期的另一位课程论学者康奈利（Connelly，F.M.）早就说明了如何处理课程中教师与专家的关系：“开发者的力量和主要贡献在于，他与教师一起工作并将其思想转化为一种对教师有用的形式。但是，开发者不能明确了解所有的教学情境，这种情境中教师的经验和智慧是不能被纳入到课程计划的。所以，真实的课堂情境的特征和需要对于教学来说是首要的、最终的决定因素。显然，教师是课程材料与教学情境之间不可替代的仲裁者。”[10]承认教师在课程中的主体性，对于教师来说，既是一种权利，更是一份责任。换言之，教师再也不能等待别人为他设计好课程，他只管执行。现在，他却要发挥自己的聪明才智去主动营造一种理想的教育环境，因为，课程本身就是由他创造的。2.教师课程角色的依赖性一个复杂系统在经