基础教育国际化背景下教师专业发展策略

基础教育国际化背景下教师专业发展策略[摘要]教育国际化逐渐成为教育改革和发展的重要方向和现实诉求，基础教育国际化正在成为不可逆转的趋势。作为推动教育国际化至关重要的力量，教师需要与时俱进，顺应基础教育发展的潮流，探索符合我国国情的教师专业化发展道路。通过“提升意识、反思实践、研究课堂、搭建平台、完善评价”等策略，结合“互联网+”时代的教育理论与实践，促成教师不断提高国际素养和专业能力，拓展自身的教育职业生涯，实现教育国际化与教师专业发展的互促共进。[关键词]国际化；教师专业发展；基础教育；教师共同体；互联网+一、教育国际化的内涵随着经济全球化和文化多元化的发展，基础教育国际化已逐渐成为很多国家基础教育改革的重点。基础教育决定着未来人才发展水平的高低，将为培养具有国际竞争力的人才奠定可持续发展的基础，这顺应我国未来发展的需要和国际竞争的挑战。在我国教育改革已经进入深水区的形势下，提高教育的国际化水平是我国基础教育改革必然面对的问题。“教育国际化把国际的、跨文化的或者全球性的内容融于教育的目的、功能以及实施中”。[1]具体来讲，教育国际化是以经济、技术和信息全球化为背景，把多元化的国际沟通与合作为重要载体，为实现人才培养的国际化而展开的不同教育制度与理念、教育模式和方法的学习与交流活动。[2]教育国际化涉及外部社会经济与文化环境、教育目标、政策、内容、方法、技术与资源等因素，是一个具有多元内涵的过程。这种教育发展过程有效结合并创新教学目标和理念、课程和教学，以及管理和评价等诸方面，最终实现国际化人才培养能力的提升。教育国际化是基础教育改革发展的内在要求，而基础教育国际化则是教育国际化的有机组成部分。教育国际化是“化”思想观念和政策导向，旨在构建创新性的发展环境，是追求质量、效率与评估标准的国际化过程，也是通过课程的国际化，提升学生的知识、技能以及全球化意识的过程，更是一个“化”教师专业素养的持续发展过程。[3]二、教育国际化背景下教师专业发展的现实诉求基础教育国际化是教育现代化的重要方面，也是推进教育现代化的一条关键且有效的途径。《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020年)》中提出“扩大教育开放，坚持以开放促改革、促发展”的理念，指出要培养通晓国际准则、具有国际眼光和开阔视野、能参与到国际竞争中的人才，就必须提高教育的国际化水平，更好地适应我国经济发展和对外开放的需要。”[4]这一要求与我国基础教育国际化的基本理念与教育导向不谋而合，即加强国际理解教育，为提升学生的国际素养做准备，其目的在于开阔学生的国际视野，提高学生对国际重大问题的理解，关注并有意识地培养学生的新奇意识和想象力，注重学生的批判性思维能力与沟通合作能力的培养，提高学生对多元文化的理解能力。[5]由此可见，创新型、国际型与综合性人才的培养已成为国家战略要求，但创新能力不足也正是我国基础教育的软肋所在。目前，我国基础教育在人才培养机制、课程设置、教师的国际化素养等方面与教育国际化的要求相距甚远，真正具有国际视野、了解国际前沿教育理论及其实践发展，并能亲身参与实践的教师还较少。在基础教育国际化的内涵挖掘与内容拓展方面做得还不够，对不同国家的文化价值观、教育理念、课程和评价的比较与借鉴尚欠缺。与国外成熟的国际化课程相比，我国基础教育课程的系统性、多样性、包容性及可选择性仍有待提高，在教学管理和评价机制方面也还存在一定的差距。长期以来，教师在基础教育课程中的主体地位没有得到应有的重视，多处于课程边缘化状态，主要扮演课程的执行者和消费者，这都在很大程度上影响教师创造性的发挥，而教师作为纯粹的知识传递者角色显然无法应对国际理解教育的需要。基础教育国际化在课程开发与建设、推进创新型人才的培育、基于数字平台的学习等方面的实践经验，都迫切需要教师提升专业素养和实践能力。建构“知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观”的三位一体被认为是基础教育的课程目标。教师不仅向学生传授知识与技能，也担负着培养学生国际化思维与价值观的使命，因此，拥有先进理念和开阔视野的教师队伍是推动教育国际化的重要力量。如果教师在专业发展方面没有做好充分的准备，将直接影响基础教育国际化进程的推进，也无法实现创新型、国际化人才的培养目标。基础教育国际化以创新发展的理念作为推动力，其实质在于促进人的以主体性为核心的完整人格的发展。教师要树立职业发展的危机意识，既要遵循教育教学历史发展的趋势，也要结合个人特点和优势，以及人才培养的现实需要，努力提升自身的国际化素养，提高教学专业素质和教学实践能力。这既是在教育国际化形势下教师专业发展的现实诉求，也是教师自身职业发展与建设的需要。三、教育国际化背景下教师专业发展之应对策略教师发展是“用来描述教师在知识、经验、态度等方面不断进步这样一个过程的术语”[6]，是教师的理念、经验、技术以及对实践情境的感知、洞察共同作用的过程。这个过程是教师为了不断地追求自身专业发展，主动学习并接受新知识，提高专业能力的过程，即教师的知识结构和专业素养不断完善的动态过程。基础教育国际化将学生对世界不同文化的理解力、国际参与和竞争的意识作为重点培养内容，目的在于实现学生跨文化交际能力的提升。[5]师资、课程与学生的国际化是实现人才培养目标的关键要素，也是教育国际化的基本特征[7]，其中，具有国际素养的教师是实现教育国际化的重要基石。在推进教育国际化可持续发展的进程中，教师专业发展应该是一个教师持续建构并不断发展其个人对国际化教育理解的过程，既要吸取国外经验，更要立足中国实际、服务中国实践，这将为国际化视野之下的基础教育改革提供必要的前提，并促成教师在教育改革与实践中不断拓展自身的职业生涯。1.采取自主导向方式，培养终身学习型教师基础教育国际化要扎实地培养学生的创新意识与创新精神，这主要靠改革现有的教育理念、教育内容以及教育方法来实现，并将其渗透在教育活动的各个环节之中。传统的教师知识传授者角色要向多元化发展，教师必须具备国际理解的视野，以国际化的先进理念作为支撑，并以之作为教育实践的参照。这意味着教师既要做教学的专家，也要努力成为主动探索、自主发展的学习型教师，注重提升自我发展意识和专业发展能力，尤其强化对先进理念的尊重，并借鉴先进理念开展教学实践。教师要善于将自己的思维方式、教学方法和文化传统融入国际化中，同时将世界共同的价值观念、先进理念和优秀文化通过国际化吸收进来，为自己所用。通过提高自身的专业素养，探索最佳的方式与策略来引领自己的教育教学生活，进而培育学生国际理解的情感、态度和跨文化修养。可见，只有提升教师的国际化，才能真正实现教育国际化。基础教育国际化是教育现代化的重要内容，而教育现代化的核心是人的现代化，其实质是人的主体地位的实现，也即实现人的主体性。教师的主体性发展是“化”教师专业素质的重要前提，也是解决学生的主体性发展这一重要使命的保障。教师是具有意向性、主动性和创造性的价值主体，教师的专业发展应以赋权增能为旨归，促成他们在实践中主动探寻自我成长的源泉与动力。由于国际化课程对教师的实践能力和综合素质均提出较高的要求，教师要善于学习并运用不同的教育思想和课程理论，同时要使自己成长为课程的主体，而“赋权增能”正是实现教师课程主体性地位的行之有效的策略。[8]教师主动参与课程的开发、决策、实施与评价的过程中，敢于表达自己的观点或创新的理念，并进一步和其他教师或设计者共同分享决策并实施课程。教师结合个人的感受和体验，自主地判断和处理各种事件，管理或调节自己的教育教学生活，并采取各种有意义的行动与策略，这都充分体现着教师的自主性。当教师的自我发展意识与参与能力得以充分发挥，他们就会在复杂的教学情境中有意识地形成决策、自主地建构知识，对自己所从事的教育教学工作产生胜任感和较强的自我价值感，将教学视为自我生命价值和自身发展的体现。可见，教师专业发展应该是内源性的发展，教师需要立足自我，成为具有自主性的学习者，主动获取和积累知识，增长技能，通过创新的生成性实践来实现自身的可持续性专业发展。2.教师成为课程的“主人”，发挥课堂教学改革中教师的主动性国际化的概念反映在理念、内容、方法与评价等诸多方面，它们共同构成了教育国际化的整体框架，而其核心则体现为课程的建设与改革，同样这也是基础教育国际化的重心所在。作为人才培养的载体，课程要培养国际化人才，故课程本身需具有国际化的特征。我国基础教育国际化的重点是加强构建兼具本土化与国际化特点的国际化课程，这种课程以国际沟通、国际交流和国际包容等思想为指导，以拓宽学生的国际知识面与国际视野为目的，以国际多元文化知识的介绍为主要内容，为提升学生的国际素养做准备，这符合我国基础教育课程改革提出的“全人”理念。课程具有开放性的结构，教师可以自主地参加到课程教学的实践和改革的互动中，可见，教师对课程的参与成为逻辑的必然和实践的可能。[9]基础教育国际化进程的推进促使教师改变其课程角色，由课程的“失语者”地位转变为课程的“创生者”，由课程的“执行者”角色转化为课程的“建设者”。因此，教师不只是执行课程设计者的意愿，而是成为一个有反思意识和实践技能的教育者，主动开发课程并做出重要的课程决策。在课程开发与实施中突出教师的主动性与创造性，教师参与能力的提高充分反映了教师的课堂主导地位的提升，表明教学不但是教师与学生共同理解的过程，也促使教师开展积极的反思，满足教师内在发展的需要并实现个人价值。先进的理念是教师参与课程的重要基础和推动力，通过自主地开发课程并主动做出决策，以及对课程实施和评价的全过程参与，教师有效地利用其已有的资源，实现促进师生共同发展的最终目标。学校要重视教师的主体地位和作用，使教师能够主动、全程性、合作地以及批判性地介入。作为课程的建设者和改革的主要力量，教师逐步走入课程的中心，他们是课程不可或缺的重要构成内容。教师在课程中的主体地位意味着“教师成为研究者”的发展获得更广阔的空间，教师作为课堂研究主体的角色得以充分彰显。教师的教学研究能力主要包括课程研发意识和操作能力、研究设计能力、批判性思维以及创新能力等。对课程的深入理解有助于教师丰富自己的课程知识，逐步形成较强的课程开发与决策意识、课程研究能力以及内在素养。通过积极、主动、自信地参与课程，不仅帮助教师在设计课程、参与决策、实施课程和评价课程等方面提升能力，也大大提高了教学的成效，更使教师体验到自我价值感并获得更高的自我效能，从而全面提高教师的专业技能和专业素养，为教师顺利参与课程提供必备的条件，在课程改革与开发的实践过程中获得自身的可持续性专业发展。3.扎根课堂，提高反思实践水平，提升教师的专业话语权作为课堂教学的主导者，教师在自己的教学现场中是具有权威性的，也是最有发言权的。教师要扎根课堂，将自身的专业发展立足于课堂“场域”之中。钟启泉教授曾说：“教师的专业发展，如果不同学校改革的实践，特别是课堂改革的实践紧紧挂起钩来，其所谓的专业发展是不靠谱的。”[10]教育改革以实践为基础，改革的成果也应在课堂中实施，并由教师来检验和验证，因此教师是当之无愧的有效的实践者、观察者。教师对教学实践的反思，亦称为“反思性实践”，是在与情境的对话中展开的反省式思维，这是教师反思行动的视域融合实践。[11]教师在教学实践中进行反思而形成的知识，即“行动中的知识”，是由反思实践活动来澄清、验证和发展的。通过对鲜活的实践案例的分析，教师不断思考改进教学的策略和解决问题的办法，因此，教师的反思行动表现为对自己的行动进行监控并不断调整的过程，这是身心合一的过程，也是基于教学场域的教师研究过程，为教师实践性知识的生成与建构提供了宝贵的资源和可能性。教师不断调整、重塑对教学的认识，形成对特定教育教学对象、特定教育情境的策略，构建并发展其实践性知识。教师身处教学实践的场域中，要求自己保持一种开放的意识，在行动之前、之中和之后都进行深入有效的反思，以科学探究的态度来对待自己的教学生活，成为问题解决者和研究者。可见，课堂教学实践是实践性知识的主要来源，而反思正是实践性知识生成的重要途径，更是教师学习与生活的一种特殊