高三生物复习课策略与案例分析(全文)

1高三生物复习课策略与案例分析（全文）如何在高三复习课中激发学生的学习兴趣，最大程度地发挥学生的主观能动性，变学生被动的接受为主动的探究，从而提高单位时间内的复习效率呢?带着这些问题，我在近些年的高三复习教学中进行了一些研究与探索。一、传统复习课存在的问题1.教师上演“独角戏”在新授课时，教师都能设法最大限度地调动学生的参与热情，发挥主体作用，学生学习效果较好。然而每到复习课，一种“尽量讲得细点、挖得深点、拓得广点、练得多点”的无形绳索禁锢了教师的教学思维，于是，“一言堂”“满堂灌”“题海战”应运而生。教师教得“苦”，学生学得“困”，久而久之，学生成了一台被动接受知识的“机器”，对复习课感到乏味、无趣，甚至厌倦、放弃。2.课堂形式单调谈到复习课，学生都能说出大致程序，无非就是梳理知识结构→例题分析→模拟练习→阶段性测试。学生经常置身于这种程序化、模式化、大容量的课堂中，自然而然参与课堂教学的欲望就会大大削弱，学习激情就会匮乏，谈何复习效率?3.重教轻学，缺乏学情的调查在复习课上，教师总是过多地考虑“如何去教”、“如何去练”，很少去想一想、问一问学生“怎么学”、“怎么做”。于是课堂上重点不突出，难点没突破，疑点没解决，其结果是：教情脱离学情，复习内容与例题选择缺乏针对性和时效性。针对上述问题，我力求从教与学、教师与学生、时间与效率等方面入手，换位思考，使教学始终围绕着学生这个中心展开，取得了较好的教学效果。二、改进教学方法，提高复习课效率同样一个知识板块，一个结论，一道题的解法，学生自己理出来、悟出来、做出来，与教师写出来、讲出来、教出来，效果明显不一样。因为每个人的知识水平、认知方式、心理素质及思维习惯不尽相同，用生物的话说就是在自己的“土壤”中亲手播下的“知识种子”萌发率与成活率就明显提高。这就启发我们，应把学习的主体地位还给学生，以实现学生积极主动地学习，让学生真正成为课堂的主人，学习的主人。1.引导学生主动建模，实现知识的合理迁移一个个完整、清晰的知识结构构成的知识网络，是提升应试能力、实现知识迁移的必备条件。我没有采取教师在黑板上写、学生在下面记的做法，而是通过一段时间的教师示范、指导，引导学生课前自己试着在笔记本上对章节和专题知识按照由“点→线→面→体”的层次展开，注重简约性、重点性与发散性的结合，课堂上选择部分学生将自己的“作品”与大家交流或写在黑板上，鼓励其他学生对其进行补充与完善，对于较优秀的知识网络图，可以通过实物投影在全班展示，或印发给每位学生，以实现资源共享。例如，一节“染色体变异”有近六项较为抽象的内容，通过几位学生的提炼与完善，整理出一个较为直观、简洁的知识结构图：2长此以往，学生就会养成善于整理、善于联系的良好学习习惯，一个个知识结构图便会转换成为“脑图”，能较为持久地扎根于大脑中。2.改变传统的教学模式，不断推陈出新。复习课绝不是简单的重复已学知识，而是引领学生站在新高度和新视角对已学知识进行审视和梳理，通过引领学生对已学知识进行横比、纵联、深挖、外展，激发兴趣，鼓舞士气，发现问题，推陈出“新”，对已学知识生成新的理解和认识。（1）概念比出“新”理解由于概念常常分散于不同的章节中，加之学生所学知识储备不够，在新授课教学中往往不能对这些概念进行充分的联系和对比，因而有些概念在学生大脑中的反映常常是不清晰的、有局限性的。复习课是一种自上而下的学习，此时学生已经有了足够的知识储备，具备了全面、细致认识概念的条件。如果能站在复习的高度俯视这些散落在不同章节中的概念，有效地引导学生对相关知识横比纵联，充分挖掘其内涵，明确界定其外延，补充相关实例，可以促使学生对已学概念产生更加系统而细致的“新”理解。例如蛋白质具有催化和调节功能，但有些同学对“催化”和“调节”这两个概念模糊不清，甚至混为一谈。在新授课中由于学生知识储备所限，教师无法引导学生对这两个概念进行细致对比。在复习课中，教师则可以引导学生居高临下从物质基础、作用原理、生理意义、实例等4方面进行充分对比，具体做法如下。对比项生物催化生命调节物质基础催化剂，生物界常用的催化剂是酶，酶的化学本质是蛋白质或RNA。信息物质，生物界常用的信息物质为电信号、激素和一些普通的化学物质，如CO2、H＋等。作用原理催化剂（如酶）与反应物结合，降低化学反应的活化能。信息物质将信号传递给靶细胞，使靶细胞的相应功能增强或减弱。生理意义加快化学反应速度，保证生物体内新陈代谢的顺利进行。生命系统通过改变其组成部分的功能大小，使系统整体功能得以协调和优化，以应对生命系统内外环境的改变。实例①分解反应的催化实例：淀粉在唾液淀粉酶的催化下水解为麦芽糖。②合成反应的催化实例：核糖苷核酸在RNA聚合酶的催化下生成RNA。①细胞层次的调节实例：酶合成调节和酶活性调节。②个体层次上的调节实例：植物的激素调节，高等动物的神经调节、体液调节和神经—体液调节。③生态层次上的调节实例：生态系统都有一定的自动调节能力。（2）教材读出“新”主线在新授课学习中，学生往往偏重于对知识的理解，而忽略方法和技能的习得。在复习阶段，应站得更高一些，看得更远一些。在重读教材时，不仅要引领学生继续对基本概念进行深入理解，而且要推陈出新，努力引导学生发现隐藏在教材中的新主线---方法和技能。例如在学习“基因的分离定律”时，由于本节内容中新名词多，定理抽象难懂，很多教师将教学重点放在引导学生对名词和定律的理解上，甚至运用减数分裂的知识增强学生对基3因分离定律的理解。殊不知这种教学方法重视了对知识的理解，却忽略了对学生方法和技能的培养。对于《基因的分离定律》一节教材，“假说—演绎”的思想方法才是贯穿其始终的主线，也是本节课的重点和难点。为弥补新授课的欠缺，教师可以引导学生重读教材，回顾孟德尔豌豆杂交实验的过程，推测孟德尔的思维过程，暴露其思维过程中的主线—假说—演绎，并指导学生进行适当的训练，促进学生掌握这一思想方法。又如在实验课的教学中，学生存在着照方抓药、忙于应付的现象，这实际上是学生在思想上站位不高、思考肤浅的表现。在复习课教学中，教师要抓住回归教材的有利时机，引导学生对已做实验进行对比思考，促使学生站在新的高度透视教材，发现“新”知。比如在重读“生物组织中还原糖、脂肪、蛋白质的鉴定”“用高倍显微镜观察叶绿体和细胞质流动”“观察植物细“观察植物细胞的有丝分裂”胞的质壁分离和复原”“叶绿体中色素的提取和分离”“动物激素饲喂小动物的实验”等实验时，要侧重引导学生进行对比思考：一个完整的实验方案有哪些组成要素？（题目、目的、器材用具、步骤、预期的实验结果和结论、真正的实验结果和结论）各组成要素之间存在怎样的相互关系？上述实验中为什么要分别选择梨的果肉、花生种子、鸡蛋、黑藻、洋葱的根尖、紫色的洋葱表皮、幼嫩的绿叶、小蝌蚪作为实验材料？选择实验材料的基本原则是什么？（实验现象明显、容易获得、经济、处理简单、可重复性强等）“跳出三界外，看破九重天”，站在高处重读教材，学生对教材的知识脉络会有清晰的认识。（3）解题悟出“新”策略高三复习阶段，学生需要进行一定数量的习题训练，用以巩固已学知识。但习题训练决不能只停留在“解出”的层次，须走上“反思”的高度。学生只有学会了对过往习题的回味和反思，才能找出规律，触类旁通，也才能彻底认识自己在解题中所犯的错误，使解题能力跨上新台阶。例题：科学家为了探究影响细胞衰老的因素，进行了如下实验。实验I：分别在相同的条件下，体外培养胎儿、中年人和老年人的肺成纤维细胞，结果如下表。细胞来源胎儿中年人老年人增殖代数50202～4实验Ⅱ：分别将鼠、鸡、人和龟的体细胞在体外培养，结果如图：实验Ⅲ：将年轻人体细胞去核后与老年人细胞核融合；将老年人体细胞去核后与年轻人细胞核融合，分别在体外培养，结果前者不分裂，后者旺盛分裂。分析以上实验，每个实验可以得出怎样的结论？分析引导：实验结果是指可观察或测量的实验现象，应为实验完成后实际出现的情况。实验结论则是透过现象（实验结果）而发现的实质，是对实验目的的答复。基于有些同学不知实4验结论是什么，知道是什么却不知如何表述的问题，教师引导学生对试题给出的参考答案进行分析，分析结果如下表所示。答案给出的实验结论自变量因变量实验Ⅰ细胞增殖代数随生物体的年龄增大而减少年龄增值代数实验Ⅱ细胞分裂次数与物种有关物种分裂次数实验Ⅲ细胞核是决定细胞衰老的重要因素细胞核分裂发现新知：实验结论一般表述为一个关于自变量和因变量相互关系的命题。反思错误：（1）有的同学将实验I的结论写成“胎儿的细胞分裂能力最强，中年人次之，老年人最差”。将实验Ⅱ结论写成“龟的细胞分裂次数最高”。这是因为不能明确区分实验结论和实验结果，将实验结论写成了实验结果。（2）有的同学将实验Ⅱ结论表述为“细胞分裂次数越多，物种的寿命越长”。这是因为没有搞清谁是自变量，谁是因变量，因果关系混乱。（3）有的同学将实验Ⅲ的结论写成“不同细胞的细胞分裂相互独立，互不影响”。答非所问，因为他不懂本实验结论是什么，也不知道如何表述。通过以上的引导，学生找到了表述“实验结论”的一般规律，反省了解题错误的具体原因，促进了学生解题反思智慧策略的形成。复习课教学贵在出“新”。只有不断出新，避开简单重复，才能激发学生兴趣，鼓舞学生士气，才能使学生学有所获，做有所悟，从而实现复习课教学的优效目标。3.充分发挥课堂讨论的教学功能在高三复习课中，我常以“小组合作模式”组织课堂教学，沿着“展示讨论题→自思、自悟→小组交流、互悟→全班交流、共悟→总结与反馈”的程序进行，有的学生为某一问题争得面红耳赤，课堂气氛活而不乱，很多重点、难点、疑点问题在讨论的过程中得到突破与解决。例如，在第二轮复习中，我以“种子的萌发”为专题，课前设置了一组讨论题，力求将种子萌发过程中涉及到的种子的结构与个体发育、种子萌发与水分代谢、呼吸作用和光合作用的关系、种子萌发所需条件的探究等重点知识串联起来。上课伊始，用Powerpoint课件投影出来，让学生展开讨论。（见下框内）种子从休眠到萌发的过程中：（1）细胞中自由水、结合水变化情况如何？（2）种子鲜重含量变化情况怎样？有机物含量、种类各有什么变化？为什么？（3）主要涉及哪些重要的生理过程？（4）DNA总量有无变化？为什么？在此过程中，哪些细胞器较为活跃？（5）从“萌发→休眠→子叶出土”，各阶段营养供应分别来自哪些结构？（6）需要哪些外界条件？探究种子萌发等实验如何设计较为科学合理？通过对这一系列问题的激烈讨论，将课堂教学气氛推向了高潮，尤其对“种子萌发条件”这一探究课题，学生很感兴趣，设计的很多实验方案较为合理且富有创造性。又如，在对“水分代谢”专题进行复习时，我提出这样一个讨论题：为什么不用糖腌肉而用盐腌肉?学生面对这样一个极为熟悉的生活案例，展开想象，最终将思维聚合到“糖类能为细菌等异养微生物提供能量来源”这一知识点上来。4.多给学生一些交流表达的机会上复习课，教师易“居高临下”，常把自己的思路、想法强加给学生，总是“我认为……”、“我觉得……”，而很少去想一想、问一问学生会“怎么想”“怎么做”“会遇到哪些困难”等问题，5“本专题的疑点是什么”而这些信息对于高三复习非常重要。那么，如何捕捉这些学生反馈回来的信息呢?（1）专题反思课。即复习完一个单元或一个专题后，专门安排1~2节课，让学生就近阶段“我心中的疑点”进行提问和交流，先让学生相互问答，去解决他们自己提出的问题，当遇到困难时，教师进行引导、点化、答疑，最终解决问题。例如，在复习完“遗传与变异”单元后，我专门安排了两节课，让学生交流本单元复习过程中存在的困惑、疑点，学生提出了这样一些问题：①生殖细胞中是否存在同源染色体?是否存在等位基因?②秋水仙素是否能引起植物基因突变?③在无籽西瓜培育过程中，能否以二倍体西瓜作母本，四倍体西瓜作父本，为什么?④人类基因组计划测序为什么测定的是24条染色体，而不是23条或46条染色体?⑤同一生物个体不同组织细胞中的DNA相同吗mRNA、蛋白质呢?⑥孟德尔遗传定律对细菌等原核生物适用吗?以上这些问题的解决，对于澄清学生头脑中