数学教学中课堂提问的误区与对策

本科生学年论文论文题目数学教学中问题提问的误区与对策学生姓名李敏学生学号201190014041专业名称数学与应用数学指导教师邓银娟_数学系2013年12月10日数学教学中课堂提问的误区与对策李敏（宝鸡文理学院数学系，陕西宝鸡）摘要:课堂提问是教学的重要环节。教师恰当有效的提问能够激起学生思维的火花。然而，目前的教学提问中常在问题设置、提问对象、问题导向上出现偏差。对此，进行归因分析和探究纠偏策略，以期创造性地开展问题教学，营造教与学和谐的课堂氛围。关键词:课堂误区；课堂提问；对策；有效性从实际教学情况来看，在课堂提问还存在以误区及其我对误区的解决意见：教育的实质是对“人”的教育，让学生成为学习中的主人，能够自觉、独立地完成学习，教师在教学中起的引导，这种模式是我们现在所倡导的，但如何才能实现是我们一直在研究的。提问的课堂误区：一、内容枯燥，缺乏引力如案例：“有理数的乘法”。在师生共同探索、归纳出两数相乘的符号法则后，王老师进一步给出了以下练习：“说出下列各算式的结果：3×7，（－3）×（－7），（－3）×7，7×（－3）”在学生得出结果后，进入下一环节。师：确定了符号以后，再来确定什么？生1：结果。师（加重了语气）：确定符号以后，再来确定什么？生1（声音变弱）：结果。指导老师，邓银娟作者简介，李敏，（1992—）女，汉族，陕西省商洛市师：结果中除了符号还有什么？生2：符号弄掉以后的数。师：符号弄掉以后是什么？生2：绝对值。这样的提问措词不清，对学生缺乏引力，学生不易理解和思考，也不好表达。我们知道，一个有理数有两部分组成，符号和绝对值。如果教学中能让学生先明白这一点，那么这里的提问不用这么冗长，学生也不会茫然不解。如可先问：“以上结果的符号分别是什么？”再问“绝对值分别是多少？”“与原来两个因数的绝对值有什么关系？”最后得出有理数的乘法法则：“两数相乘，同号得正，异号得负，并把绝对值相乘。”可谓水到渠成，不慌不忙。二、方法死板，缺失动力如案例：师：如何解方程3x-3=-6（x-1）？生1：老师，我还没有开始计算，就已看出来了，x=1！师：光看不行，要按要求算出来才算对。生2：先两边同时除以3，再……（被老师打断了）师：你的想法是对的，但以后要注意，刚学新知识时，记住一定要按课本的格式和要求来解，这样才能打好基础。这位教师提问时，对学生新颖的回答中途打断，只满足单一的标准答案。使学生偶尔闪现的创造性的思维火花被教师轻易否定而窒息扼杀了。其实，学生回答即使是错的，教师也要耐心倾听，并给予激励性评析，从而培养学生能力。三、形式单一，缺少活力如案例：一位教师上一堂“相似三角形的性质”的校内公开课，为了解学生对相似三角形的判定的掌握情况，先后问：“什么叫相似三角形？”“相似三角形的判定有哪几种方法？”听了学生流利、圆满的回答，教师满意地开始了新课题的学习。事实上，学生回答的只是一些浅层次记忆性知识，并没有表明他们是否真正理解。四、打破沙锅问到底有些教师，在学生有准备地回答了一个问题后，不是对该学生的回答进行点评，然后让其坐下继续思考新的问题，而是根据自己的思路，在学生未作思考的情况下对该生继续发问，直至该生彻底回答不上来。这样做的结果，使学生最初勇于回答问题，最终变得畏畏缩缩，不敢表达观点；而其他同学一方面既没能对老师所提的新问题积极做出思考，另一方面也在教师的无意打击之下，再也不敢举手回答问题了。这恐怕是教师所没有估计到的。五、问得太宽一位教师执教一年级（上册）“加和减”时，出示了挂图。师：你们看到了什么？生1：我看到了花坛，有的小朋友在浇花。生2：有的小朋友在提水。师：看到这些你想说什么？生1：这些小朋友在哪里浇花？他们叫什么名字？生2：这些小朋友穿的衣服很漂亮，她的裙子上有一朵花。……师：你能提出什么问题吗？生1：这些小朋友为什么要浇花呢？生2：小朋友要到哪里去打水呢？师：谁知道一共有几个同学提水，一共有几个同学浇花？教师的设计问题是开放的，但设计的问题没有目标，问题范围太宽，缺乏启发性。第一个问题教师问的目的是什么？是想让学生全面理解图意，还是想针对教学内容的安排来展开？如果说教师的第一个问题是想让学生泛泛而谈，那么第二个问题“看到这些你想说什么？”更是让学生如云里雾里。低年级的学生是想到什么就说什么，但也许跟数学都搭不上边。因此，教师提出问题要有明确的目标指向。这个案例可以这样问：“图上的小朋友们在干什么？”让学生明白有3个同学在浇花，有2个同学在提水；“你们能提出什么数学问题？”前面已经有数数和分与合的基础，这个问题可以适当开放，培养学生提出问题的能力。六、问得太多一位教师教学“梯形的面积”。师：依照我们探索三角形的面积计算的方法，同学们想一想，用两个完全一样的梯形能拼成学过的图形吗？生1：可能会拼成长方形。生2：一定会拼成一个平行四边形。师：请你们拼一拼。师：两个完全一样的梯形能拼成什么图形？生：平行四边形。师：讨论一下，拼成的平行四边形的各部分和梯形的各部分有什么关系？生1：拼成的平行四边形的底等于梯形的上底与下底的和，高相当于梯形的高。生2：拼成的平行四边形的面积是梯形面积的2倍。师：平行四边形的面积是怎么计算的？生：平行四边形的面积等于底乘高。师：你能归纳出梯形的面积计算公式吗？教师的提问不应该过多、过频，要设定一定范围，抓住教学重点和学生容易产生疑问之处设计问题。上面的案例，教师提出的六个问题可以合并为三个：“我们已经掌握了推导平行四边形、三角形面积的计算方法，同学们能把梯形转化成熟悉的平面图形进行计算吗？”“在拼的过程中你发现了什么？”“你能推导出梯形的面积公式吗？”学生在这三个问题的启发下就能进行探索，从而不断地迸发思维的火花。七、问得太浅一位教师教学“比较万以内的数的大小”。师：老师调查一些电器的价格，你们看，（老师贴出卡片，学生小声读）谁能大声读给大家听。生1：洗衣机1028元，电视机3255元，电话机999元，饮水机470元，录像机3820元，空调3280元，电熨斗89元。师：读了这七种电器的价钱，你知道了什么？生1：我知道了七种家电的价钱是多少元。生2：电视机、电话机、录像机和空调的价钱比较贵，其他的比较便宜。生3：我知道470、999是三位数，1028、3255、3820、3280是四位数，89是两位数。师：你是从数位上看的，有的价钱比较贵，有的比较便宜。哪些是贵的？哪些是便宜的？生：钱多的就是贵的，钱少就是便宜的。师：哪个电器价钱多？哪个电器价钱少？课堂教学设计的问题具有层次性，才能激发学生积极思维。按照布鲁姆目标分类说，“提问”可以分为六个层次。本案例中，教师提出的这四个问题分别可以作如下改进：读了这七种电器的价钱，你知道了什么？你是从数位上观察的，你能总结出从数位上去比较数的大小的方法吗？如果从价钱上观察，电视机3255元，录像机3820元，你想到了什么？贵和便宜是怎么知道的？第一问和第二问主要是让学生认识各种电器的价钱，指向了识记的理解目标，第三问和第四问主要引导学生从低层次的认知目标向高层次的思考发展，教师在低层次认知向高层次的认知目标的过渡处问，使学生能由教师的问得到启发帮助学生扫除学习障碍。八、侯答过快在提出问题之后，许多教师都会急着让学生迅速回答，中间几乎没有“侯答时间”。而且一有学生答对就“过去”，很少去考虑“绝大多数学生思考了没有”。殊不知，这样不给学生较充足的“侯答时间”也会使大部分学生无法有效回答，使学生不主动参与教学活动，影响其长远发展。九、对象过窄有些教师害怕课堂提问出现冷场（公开课），总是一味提问能说出正确答案的学生。殊不知，这样做大部分学生在教师提问时不是积极的思考，而是把自己当做局外人。经常听到学生抱怨老师从来不点他们，从这些抱怨中我们可以看出这些学生的不满和挫折感。这些消极情绪会使他们学业成绩每况愈下。教师应该公平的对待每一位学生，使每一位学生都能在课堂上有所收获。在数学课堂中，只有切实提高课堂提问的有效性，才能真正诱发学生思考，促进学生的思维发展，主动积极的投入学习，并达到最优的教学效果。那么，我们应该从哪些方面，采取哪些课堂对策来探求提高课堂提问有效性的策略呢？一、课堂提问应以三维目标为导向课堂提问不仅要针对学生的知识和能力的提高来展开，也要关注另外两个目标，即过程与方法、情感态度与价值观。在课堂教学中，教师的提问往往会局限于对具体知识的提问，让学生作为独立的个体积极地参与到教学环节中来。在问题的引导下，有意识的让学生体验解决问题的过程，从而发现解决问题的思路，倡导学生积极的反思，激发学生求知的欲望。只有这样，课堂才会形成动态生成的、丰富鲜活的教学氛围。在提问的过程中，学生会拥有积极地情绪情感体验，以问题来引导教学环境，而这样的一种教氛围也可以形成一种良性循环，在教师于学生的互动中实现课堂教学的三维目标。二、引入新课，提问要找准知识的连接点数学知识内在联系十分紧密，每个新知识建立在旧知识的基础上，而新知识是旧知识的延伸和发展,因此，教学中，应充分注意新旧知识的连接点，促使学生由此及彼，由未知转化为已知。例如，在“角的分类”这节课中，教师可以根据学生的认知结构，调整教材的认知结构，首先，认识直角。问：自己动手对折再对折，折成的角是什么角？用量角器量一下直角是多少度？接着，用直角认识锐角、钝角。最后，再用直角引导学生认识平角、周角。这样，就调整了教材先讲直角、锐角，再讲钝角，最后讲平角、周角的知识结构。在直角内以直角为标准讲锐角，在直角外平角内以直角、平角为标准讲钝角，这样做的好处是让学生容易接受，容易形成清晰地各种角的概念。因此，教师抓住“分类”这一新旧知识的连接点。三、问题应该是精心预设和有效生成的结合塞勒等人曾提出关于课堂与教学的三个隐喻：课程是一栋建筑的设计图纸，教学则是具体的施工；课程一场球赛的方案，教学则是球赛进行的过程；课程是一首乐谱，教学则是作品的演奏。我们在预设教学过程与教学情境时，需要创设一种能够发挥学生积极性、主动性、创造性的教学环境。但是不管什么样的情境都必须与当前将要进行的教学活动有必然的联系.因此，在实际教学中设计问题时，可以从以下几个方面来考虑和设计：3.3.1激趣性提问即设计有一定趣味或悬念的问题，使学生处于“愤”、“悱”的状态，从而产生强烈的学习兴趣。在导入新课或引入新概念、新公式时常使用。3.3.2变式性提问根据教学内容，围绕某个知识点来改变问题的条件、结论，或引申、推广或从正、反等不同角度设问，让学生开拓思路，思考问题的本质。3.3.3铺垫性提问对抽象程度较高、难度较大的问题的学习，可设计若干“台阶”，形成思维跨度合理的“问题链”，为学生架设从已知通向未知的阶梯。四、课堂提问应由教师“置疑”走向学生“质疑”学习永远是学习者（学生、学习主体）自己的事情，学习者需要对自己的学习负责。教师的“置疑”是教师专门为学生设置问题，通过问题来引发学生的思考。而学生的“质疑”则是学生在遇到问题的时候主动向教师提问。提问之前，学生要看书思考，需要经过很多的铺垫和准备之后才能够提出问题。对学生提出的问题，教师也要耐心倾听，并给予激励性评价。要鼓励学生积极思考，激发学生的创造性思维。五、梳理总结，提问要找出知识的生长点每节课结束时，教师通常都让学生梳理总结学习过程，谈谈自己的收获和疑问。教师可以在学生自我反思的基础上，提出明确的问题。同时，还要总结延伸具有一定挑战性和拓展性的问题，注意联系后续的学习内容例如，在学习三年级“吨的认识”之后，可以给学生提出这样一个挑战性问题：每人每月可回收废纸多少千克？全校同学一年可回收废纸多少千克？每吨废纸能生产再生纸800千克，大约可以少砍17棵树，全校同学一年回收的废纸大约可以少砍多少棵大树？六、课堂提问应重视学生个体差异的层次性提问是为了启发思维，完成教学目标。因此，学生的思维是否真的被触动，是否启而有发，是提问有效有否的一个标准。学生基础不同，理解能力不同，思维方法也不同，这些都要求课堂提问要充分考虑学生差异的层次性。在有难易层次区分的问题中，可让水平高的学生回答较难的问题，稍差的同学回答容