北京师范大学教育学原理真题2006年

北京师范大学2006年教育学原理试题及参考答案一、名词解释1．人的发展2．社会本位论3．活动课程论4．非指导性教学5．道德情感6．全民教育二、简答题1．教育的社会功能主要表现在哪些方面?2．现代学制的类型。3．认识教学过程中智力因素与非智力因素之间的关系。三、论述题1．党的十六大报告提出：“全面贯彻党的教育方针，坚持教育为社会主义现代化建设服务，为人民服务，与生产劳动和社会实践相结合，培养德智体全面发展的社会主义建设者和接班人。”请结合建国以来我国教育方针的转变，评论这段话。2．联系当前我国基础教育改革实际，比较分析赫尔巴特和杜威的教学过程理论。3．联系中小学教育实际，分析自我教育在学校德育中的地位和作用。[参考答案]一、名词解释1．人的发展是指作为整体的个人从生命的起点状态到生命的终点的全部人生中，在与环境的相互作用中，身心两个方面的整体的积极变化的过程。而学生发展，特别是青少年学生的发展是人生发展最明显的时期，不仅表现在身体的发展，更表现在心理的发展上，而且表现在发展的广度、深度上。人的发展受到各种因素的影响，主要有遗传素质、环境和学校教育等，其中学校教育在人的发展中起主导作用。2．社会本位论教育的社会本位论者主张教育目的要根据社会需要确定。他们认为，社会价值高于个人价值，个人的存在与发展从属于社会，评价教育的价值应当以教育对社会的效益来衡量。3．活动课程论又称经验主义课程论，指以经验为中心的课程理论。奠定活动课程论理论基础的是美国实用主义教育家杜威。他主张以儿童的兴趣和动机为基础，以学习者为中心设计课程，打破严格的学科界限，根据学生所需要的经验和感兴趣的问题构成学习单元，让学生“从做中学”，引导学生解决当前最重要的问题，并增广和加深学生已有的兴趣。这一理论的特点是：重视儿童的兴趣和需要，重视教材的心理组织。认为教育即生活，而不是生活的准备。这一理论重视课程适合儿童的兴趣、需要和教材的心理组织，重视从活动中进行教学和教育，在促进儿童积极学习上有好的一面，但他们夸大了儿童个人的经验，忽视了知识本身的逻辑顺序，结果只能使学生学到一些片断、零碎的知识，降低了教学质量。当前，现代生产的极端复杂化，科学技术发展的日新月异，脑力劳动的比重增加等情况，更日益明显地暴露了这种理论的缺点。4．非指导性教学这一模式建立在罗杰斯情感教学理论的基础上，是一种以学生为中心、以情感为基础、教师是促进者、学生通过自我反省活动及情感体验，达到认识自我、改变自我、实现自我目的的教学模式。非指导性教学模式由五个活动阶段组成。第一阶段：确定帮助情景。第二阶段：探究发现问题。第三阶段：发展洞察力。第四阶段：计划与决定。第五阶段；整合。非指导性教学模式强调，某一情景十的情感因素而非智力冈素，是通过情感领域而不是纯粹的智力手段来实现整合的。5．道德情感学生的思想品德是知、情、意、行的统一体，学生的品德形成过程就是知、情、意、行交互作用、相互促进的过程。情，即道德情感，是指人们对社会思想品德和人们行为的爱憎、好恶等情绪态度。它随着道德认识而产生发展并对道德认识和道德行为起着激励和调节作用。知、情、意、行四个要素相互依存，相互促进，共同推动学生品德的发展。情和意是在知的基础上形成的精神力量，它对学生品德的发展起着巨大的调节作用。6．全民教育是指不分性别、年龄、种族等，全民都享有接受教育的权利，从而提高全民的素质。满足每个人(无论是儿童、青年还是成人)的基本学习需要是全民教育的最终目标。全民教育偏重于普及教育。全民教育既是经济发展的需要，又是道德发展的需要，是广义的，是一项新的社会责任，不仅主导了当今世界教育改革的方向，也成为世界教育发展和进步的趋势。二、简答题1．教育的社会功能主要表现在哪些方面?答：(1)教育的经济功能①教育把可能的生产力转化成为直接的现实的生产力，实现劳动力的再生产。②教育通过提高劳动者素质促进经济发展。③教育实现了科学知识的再生产。④教育生产新的科学知识和新的生产力。(2)教育的政治功能①通过培养一定社会所需要的合格公民和政治人才去实现教育的政治作用。②通过宣传统治阶级的思想意识，制造一定的社会舆论为政治服务。③组织学生直接参加社会的政治活动，把学生作为现实的政治力量使用。④通过教育制度，实现对受教育者的阶级或阶层的选拔，使原有的社会政治关系得以延续和发展，或者加速改变旧的社会政治关系。⑤教育推进着政治民主化。(3)教育的文化功能①教育的文化传承功能。②教育的文化选择功能。③教育的文化交流功能。④教育的文化创新功能。(4)教育的人口功能①教育可减少人口数量，是控制人口增长的手段之一。②教育可提高人口素质，是改变人口质量的手段之一。③教育可使人口结构趋向合理化。④教育有利于人口的迁移。2．现代学制的类型。答：现代学制主要有双轨制，单轨制和分支型学制三种。(1)双轨制主要存在于欧洲国家，如英国、德国和法国。这个学制把学校系统分为两个互不相通的轨道：一轨是为资产阶级子女设立的，自上而下，其结构是大学(后来也包括其他高等学校)、中学(包括中学预备班)。他们受到比较高深的完备的教育，以便成为生产管理、商业经营、科学研究和从事其他社会活动的人才，属于精英教育的范畴。另一轨自下而上，其结构是小学(后来是小学和初中)及其后的职业学校(先是与小学相连的初等教育，后发展为和初中连接的中等职业教育)，这就剥夺了在国民教育学校上学的劳动人民子女升入中学和大学的权利。(2)单轨制是19世纪末20世纪初在美国形成的一种学制。其特征是所有学生在同样的学校系统学习，自下而上的结构是：小学、中学，而后可以升入大学，各级各类学校互相衔接。它相对于双轨制来说，是一种历史的进步，有利于教育的普及，有利于提高全体国民的素质。但是它对于受教育者来说，并不是完全公平的。(3)分支型学制。前苏联的学制是最早出现的分支型学制。十月革命后，前苏联制定了单轨的社会主义统一劳动学校系统。后来在发展过程中，又恢复了原文科中学的某些传统和职业学校单设的做法，于是形成了既有单轨学制特点又有双轨学制某些因素的前苏联型学制。这种学制前段(小学、初中阶段)是单轨，后段分叉，是介于双轨学制和单轨学制之间的分支型学制。前苏联学制的中学，上通(高等学校)下达(初等学校)，左(中等专业学校)右(中等职业学校)畅通，这是分支型学制的优点和特点。3．认识教学过程中智力因素与非智力因素之间的关系。答：教学过程中，影响学生的认识活动的因素可分为智力因素与非智力因素两大类。智力因素是指学生参与认识活动的注意力、观察力、记忆力、思维力、想象力等。非智力因素是指影响学生学习的兴趣、情感、意志、性格等因素。从广泛意义上讲，非智力因素是指除智力因素以外的一切对学习有影响的心理因素。教学中，学生的认识能力受到的智力因素与非智力因素共同影响，智力因素直接影响学习的速度和因素，非智力因素对学生的认知活动起到推动和调节作用。在教学过程中应该正确处理二者的关系：(1)非智力因素依赖于智力因素，并积极作用于智力因素。(2)按教学需要发挥学生的非智力因素的作用，才能有成效地进行智力活动，完成教学任务。(3)防止忽视智力因素和忽视非智力因素的偏向，使智力因素与非智力因素协调一致。三、论述题1．党的十六大报告提出：“全面贯彻党的教育方针，坚持教育为社会主义现代化建设服务，为人民服务，与生产劳动和社会实践相结合，培养德智体全面发展的社会主义建设者和接班人。”请结合建国以来我国教育方针的转变，评论这段话。答：教育目的指的是社会对教育所要造就的社会个体的质量规格和总的设想或规定。教育方针是阶级和政党在一定历史时期内教育发展的基本指导思想。两者在出发点、指向对象、实际功用和隶属范畴等方面有所不同。教育方针体现教育目的。1957年，在生产资料所有制的社会主义改造基本完成之后，毛泽东在最高国务院会议上提出：“我们的教育方针，应该使受教育者在德育、智育、体育几方面都得到发展，成为有社会主义觉悟的有文化的劳动者。”1982年，五届人大五次会议通过的《中华人民共和国宪法》提出：“国家培养青年、少年、儿童在品德、智力、体质等方面全面发展。”1985年，中共中央《关于教育体制改革的决定》又指出：教育要为我国的经济和社会发展培养各级各类合格人才。“所有这些人才，都应该有理想、有道德、有文化、有纪律，热爱社会主义祖国和社会主义事业，具有为国家富强和人民富裕而艰苦奋斗的献身精神，都应该不断追求新知，具有实事求是、独立思考、勇于创造的科学精神。”人们通常将这一表述简称为“四有、两热爱、两精神”。1986年六届人大四次会议通过的《中华人民共和国义务教育法》规定：“义务教育必须贯彻国家的教育方针，努力提高教育质量，使儿童、少年在品德、智力、体质等方面全面发展，为提高全民族的素质，培养有理想、有道德、有文化、有纪律的社会主义建设人才奠定基础。”这是关于义务教育性质和目的的规定，同时也涉及我国整个教育的目的。我国的教育目的的表述虽几经变换，但基本精神是一致的，总的来说，包括这样几个基本点：(1)培养“劳动者”，或“社会主义建设人才”。教育目的这个规定，明确了我国教育的社会主义方向，也指出了我国教育培养出来的人的社会地位和社会价值。第一，坚持培养劳动者的观念。第二，要坚持全面的人才观念。第三，坚持脑力劳动者和体力劳动者相结合的观念。(2)要求全面发展，即德、智、体、美的全面发展。(3)具有全面的个性。要使受教育者的个性自由发展，增强受教育者的主体意识，形成受教育者的开拓精神和创造才能，提高受教育者的个人价值。综上所述，我国教育目的的基本精神在于：培养德、智、体、美全面发展的，具有独立个性的社会主义现代化的建设者。2．联系当前我国基础教育改革实际，比较分析赫尔巴特和杜威的教学过程理论。答：(1)赫尔巴特是传统教学过程理论的代表，试图根据心理学来阐述教学过程，提出了著名的课堂教学的四个形式阶段(明了、联想、系统、方法)，这四个阶段是传统课堂教学的基本模式。赫尔巴特强调观念、理性，主张灌输式的教学。他的教学过程理论后来被他的学生所发展。席勒把明了分为两个阶段，组成了分析、综合、联想、系统、方法的教学过程。赖因则在前面加了一个预备阶段，并对原有的四个阶段做了更符合教学实际的修改，演变为预备(提出问题、说明目的)、提示(提示新课程、讲解新教材)、联系、总结、应用的教学过程。上述教学过程均为五段，俗称五步教学法。这种教学过程理论，在欧美各国流行、统治达半个世纪之久，后人称之为传统教育派或传统教学，清末传人我国。赫尔巴特的教学过程理论，注重运用心理学于教学，重视系统知识与技能的传授，发挥教师在教学中的领导作用，加强了课堂教学并使上课规范化，这都使教学得到改进、质量得到提高。但随着社会的发展，传统的教学理论与做法日益暴露出严重的弊病。它忽视学生的主动性，忽视学生个人经验和能力在教学中的重要作用，严重脱离社会生活实际，把课堂教学变成千篇一律的五个阶段的僵化格式，压抑了学生的积极性，不利于教学的改进。(2)杜威是现代教学过程理论的代表。杜威强调经验、直观，主张探索式的教学。他反对以教材为中心、以教师为中心和传统的课堂教学，主张儿童活动中心，重视学生的生活经验，通过从做中学来调动学生的积极性，促进他们的生长。在教学过程中，他依据学生在做中学的认识发展提出了教学过程有五个阶段，即：从情境中发现疑难；从疑难中提出问题；做出解决问题的各种假设；推断哪一种假设能解决问题；经过检验来修正假设、获得结论。它被简明地概括为：困难、问题、假设、验证、结论的五步，也有人把它叫做五步教学法。杜威把教学理解为儿童通过亲身实践探取经验的过程，几乎同科学家从事科学研究的过程一样。这与赫尔巴特把教学理解为在教师传授下学生接受知识的过程根本不同。杜威的现代教学过程理论对教学理论和实践的发展起了推动作用。“现代教育”注重引导学生通过个人的探索活动进行学习，紧密联系生活实际，确实容易使学生产生兴趣，发挥自身的主动性、创造性，能在获取和运用知识的过程中提高个人的能力。这些积极方面，符合工业生产和科技发展的需要；所以杜威教学理论于20世纪