(2015.11.5)农村中学反思性教学的实践研究报告

农村中学反思性教学的实践研究报告目录一、问题的提出二、课题的核心概念界定三、国内外相关研究综述四、课题研究目标和内容（一）研究的目标（二）研究的内容五、课题研究的对象和方法六、课题研究的过程及主要活动开展（一）变更情况（二）研究阶段（三）研究的主要活动及开展情况七、研究的结果及分析（一）调查和掌握了学校教师教学反思的现状1.被试教师的基本情况2．当前教师教学反思概况3.对待教学反思实效性的认知4.教学反思的动因和指向5.影响教师教学反思的因素。（二）深入探讨了反思性教学的特征、内涵及哲学基础1.反思性教学的基本特征2.反思性教学的内涵及哲学基础（三）探索并实践了反思性教学的设计及其实施过程1.反思性教学设计2.反思性教学的实施3.反思性教学的评价（四）总结提炼出了反思性教学实施的策略1.问题发现策略2.问题生成策略3.问题解决策略4.动态生成问题策略八、课题研究的成效1.有效推动了教师专业化的发展进程2.有效改变了教师教育教学的实践行为3.有效促进了学生学习主体性的充分发挥4.有效提高了学校教育教学质量和管理水平九、研究结论及思考（一）研究的结论1.揭示和印证了反思性教学的基本特征2.反思性教学是对有效教学意义的创新与重构3.反思性教学是促进教师专业成长的有效途径（二）研究的思考1.教师的团队合作精神需要进一步凝聚2.形成性问题的反思与动态生成性问题的反思存在一定差距武汉市教育科学规划“十二五”规划课题农村中学反思性教学的实践研究报告武汉市新洲区仓埠中学课题组一、问题的提出基础教育改革和发展，对教师提出了一系列的挑战。为了适应新课改的要求，教师必须突破传统教学模式的束缚，对教学内容、教学对象、教材、教学设计等方面不断进行反思，并在反思的基础上积极主动地进行反思性教学实践。我校是一所农村中学。学校师资力量和办学水平一直处于同类学校前列。近年来，随着教育改革的不断深入，学校在发展过程遇到了新的挑战，传统的教学观念、教学方法和教学手段成为制约教师发展的瓶颈问题。由于受到教育教学观念、教师职业道德、学校文化以及社会等诸方面因素的影响，教师的教学实践仍停留在知识的显性层面和静态层面，用单纯的直觉判断教学的效率与教学成败；教学思维囿于静态的知识掌握，问题解决的方式停留在“头痛医头，脚痛医脚”的单一思维方法上；教学方式仍处于感性认识阶段，因而传达给学生的信息也是止于初步的、狭隘的、浅层次阶段，学生获取知识的过程只是凭借感觉、知觉和表象获得认知。面对诸多不适应，虽然大多数的教师能够对自己的教学行为进行反思，但这种教学反思仍然是肤浅的、被动的和封闭的。基于此，我们提出了《农村中学反思性教学的实践研究》课题。试图通过研究促进教师教学反思，充分激活教师的教学反思的智慧和力量，构建以问题为基点的反思性教学过程和方法，从而促进教师朝着专业方向发展，不断提高学校教育教学质量。二、课题的核心概念界定1．反思性教学。反思性教学是教师对自己教学行为的思考与研究，对自己在教学中存在的问题不断地进行回顾，运用课程标准和教学标准要求不断地检验自己教学行为，不断追求教学过程合理性的过程，如教学计划、教学目标、教学过程、目标预设与达成等的合理性。2．农村中学反思性教学的实践。农村中学反思性教学的实践是根据农村中学的特点，以教师教学反思中问题为教学的切入口，以优化教学方式和学习方式为目标，以提高课堂教学效益为核心，以改变教师教学行为，提高教师专业发展为目的的实践研究。三、国内外相关研究综述近年来，教师专业发展问题逐渐成为我国教育界备受关注的热点问题。在促进教师专业发展问题众多的途径中，不脱离教师工作实践的“反思性教学”研究逐渐风声水起，相关研究成果纷呈，不断增强了人们对“反思性教学”的优势和重要性的认识。经过文献检索和研究，概括起来大致有以下研究视角：1.反思性教学的肇始研究。正是由于教师反思既具有某种超越琐碎现实提升教师内在素质的作用，又具有改进教育实践的潜在功能，所以反思对于教师的专业发展乃至整个教育实践改进的价值，在今天已经得到了普遍的认同。较早研究反思的有洛克和斯宾诺莎等人。英国教育家洛克在其著作《人类理解论》中认为，除了从感知得到的外部经验外，还存在着知识的另一个来源，就是通过心灵本身的活动而获得的内容经验。他把这种由于心灵活动而反省出来的内部经验叫做“内省”。他认为“内省”是对自己身心状态的知觉或者对心灵动作的注意，是以思维活动为思维的对象，是对思维的思维。荷兰哲学家斯宾诺莎却把自己的认识论方法称做“反思的知识”，即“观念的观念”。他认为，观念本身是认识的结果，是理性认识的对象，对于作为认识结果的观念的再认识和对于这种认识之所得到的观念的再认识，这种是理智向着知识的推进，即是“反思”。到了20世纪初，美国著名实用主义教育家杜威最早对反思进行系统论述并且对反思作了界定：“对于任何信念或假设性的知识，按其所依据的基础和进一步结论而进行的主动的、持续的和周密的思考。”2.反思性教学的内容和结构研究。荷兰学者科瑟根当时教师发展现状，对传统的教师培养方式提出了批评，他说：“文献中关于教师反思的讨论，往往只停留在观念及潜在价值的层面上，至于教师通过什么样的程序如何在教学实践中进行反思，反而鲜有建言。”为此，科瑟根提出了包括行动、行动回顾、分析关键问题所在、创建新的替代行动方案、新的行动尝试等五个环节的教师反思模式，试图提供一个机制性的框架，以供教师促进专业发展。美国学者泽兹纳和雷斯顿等人也提出了影响反思的五种传统：一是学术的传统：强调对教材的反思、教材知识的陈述和转述以促进学生的理解；二是社会效能传统：强调教学研究的真实性和权威性，以便为教学专长的发展提供依据；三是发展主义者的传统：强调对学生的文化和语言背景、思维与理解水平、兴趣爱好及其对特定任务的发展准备程度等进行反思；四是社会重构主义者的传统：教师既关注内部自身的实践，也关注外部的实践所依存的社会条件；关注对教学的社会和政治效果等有关问题的思考；五是发生学的传统：鼓励教师在整体上对自己的教学进行反思。尔后，马克斯·范梅南等人又将反思分为三个层次或水平，即技术性反思：教师对课堂情境中各种技能与技术的有效性进行反思；实践性反思：针对课堂实践基础的假说和特定的策略以及课程的结果进行反思；批判性反思：针对道德的和伦理的以及其他直接或间接与课堂教学有关的规范性标准进行反思。国内一些学者将教学反思的内容结构大致划分为两个层次：一是一般性和相关的背景性问题层面，包括对教育教学的目的、目标和价值观，学生观，师生观等理念层面的问题，以及教师对自身拥有的哲学、社会学、心理学基础等方面的反思与分析；另一个是具体性和确切性问题层面，包括对课堂内的行为选择、方法选择、多方互动策略选择以及判断等方面的反思。以申继亮为代表的对教学反思内容从两个维度进行了阐释，一是内容的广度，即教学反思的指向；二是内容的深度，即教学反思的水平。他认为反思性教学有五个指向：①课堂教学指向；②学生发展指向；③教师发展指向；④教育改革指向；⑤人际关系指向。他还提出教学反思的三个水平，即前反思水平、准反思水平和反思水平。也有的学者将教师的反思能力分为两个部分，即自我监控能力和教学监控能力。3.反思性教学的阶段性研究。从文献检索研究情况看，概而言之，目前教师的反思阶段大致可以概括为四个阶段：具体经验阶段——教师通过对实际教学的感受，意识到自己教学中问题的存在，并明确问题的性质；观察与分析阶段——教师开始广泛收集并分析有关的经验，以批判的眼光对自己的信念、价值观、态度、情感以及行为进行分析，对问题形成更为明确的认识；重新概括阶段——积极寻找新思想与新策略来解决所面临的问题；积极的验证阶段——教师对自己形成的假设和教学方案在实践中进行检验。这事实上就是一个对教学问题的研究过程，也正是在这种不断发现、研究、假设、检验的循环往复的过程中，教师的教育教学能力才得到了发展。但也有分为三个阶段的研究，如申继亮等认为，教师反思的阶段大致经历了“自发性的、下意识的反思阶段”、“逐步达到理性化水平反思阶段”和“比较清晰地、准确地将发现问题表征出来的阶段”。4.反思性教学的途径研究。从海量检索情况看，众多学者都曾尝试提出过一些促成教师反思的途径，从检索情况看，大体上可以概括为以下三类：一是探究类。教师通过对自己的教育实践进行某种类型的探究以实现反思的价值，这是历史较久的一类反思途径。上世纪70年代中期，英国课程学者斯滕浩斯就提出“教师即研究者”的观点。他认为，教师应当通过研究自己的课堂教学，对自己的实践进行反思和重建，以实现持续的教学。此后艾里奥特继承发扬，并与行动研究结合起来。除此以外，专题性研究或案例研究等形式，也是促成教师反思的有效途径。事实上，在反思的含义中，就有探究的意思。探究精神是教师反思中的核心内涵，无论是哪一种形式的反思。二是叙事类。20世纪80年代以后，倡导教师反思的学者，提出了更为丰富的“反思工具”。他们鼓励教师通过多种形式，将自己弥散的经验和结构化程度较低的观念表达出来，然后通过分析，以增进对自身及其实践的理解。有学者主张教师可以通过写日志、写传记、图景勾画、文件分析等方式单独进行反思，或通过讲故事、信件交流、同伴交谈、参与观察等方式与人合作进行反思。也有学者提出“合作自传”的方法，即由一组教师一起围绕目前工作的背景、当前正实施的课程、所坚持的教育理念、专业生活等主题写出自我描述性的文字，然后进行批判性的评论。三是研究性变革实践类。在华东师大主持的“新基础教育”研究项目中，叶澜提出了以“研究性变革实践”作为促进教师反思和教师专业发展的途径。研究性变革实践与行动研究不同，教师并不需要像行动研究那样遵从某种研究程序进行研究，而只需在日常实践中强化“研究”的精神和成分，以达成对自身及其实践的理解。在这个研究项目中，改进了我国基础教育界普遍采用的一些做法，如“听、说、评课活动”，重新界定了这些活动的程序和过程，使之成为有效的集行动、回顾、分析与评价、重建于一体的完整的教师反思活动。上述研究无疑为我们的研究提供了有益的借鉴，也不断开拓了我们的研究视野，因此，我们的研究旨在借鉴上述理论指导的基础上，紧扣农村学校中学的特点，突出并创新教学反思的实践性研究。四、课题研究目标和内容（一）研究的目标通过反思性教学的研究，培养教师良好的道德素质、积极的教学态度、自觉的反思意识，并积极投身到对教学活动的思考与实践探究中去，关注教学的目的和结果。努力营造教师之间合作与对话的氛围，创设开放、合作的教学实践环境，不断提升教师的批判性思维品质，促进教师专业化发展，从而提高课堂教学效益与教育教学质量。（二）研究的内容1.农村中学教师教学反思现状的调查研究；2.反思性教学的内涵及其哲学基础研究；3.反思性教学的设计及过程研究，包括反思性教学设计、反思性教学实施和反思性教学评价的研究；4.反思性教学实施的策略研究，包括反思的内容、途径和方法以问题发现、问题生成、问题解决和动态生成性问题等的研究。五、课题研究的对象和方法本课题以学校全体教师为研究对象。以行动研究法、叙事研究法贯穿始终，辅以调查法、文献法和观察法。以教师的行动支撑反思性教学过程中的感受经验，发现问题——遴选问题，提出假说——设计方案，验证假说整个阶段，并贯穿于反思性教学设计、反思性教学实施过程和反思性教学评价过程。采用调查法，调查了解学校教师教学反思的现状和研究成效印证；采用文献法探讨反思性教学内涵及演进过程；采用叙事研究法形成教学叙事研究案例，采用观察法探讨反思性教学的表象并概括反思性教学的特征。六、课题变更情况、研究过程及其主要活动开展（一）变更情况本课题于2012年3月申报立项，同年被武汉市教育科学规划办批立项。申报立项课题名称为“农村中学高效课堂的教学反思研究”。课题立项后，我校聘请有关专家对课题进行了开题论证，经过专家的反复讨论、研究最终形成共识，将原课题名称更名为“农村中学反思性教学的实践研究”，并已报武汉市教育科学规划办备案。（二）研究过程及主要活动开展本课题预设周期为三年半，采取四个阶段进行。在研究的各个阶段中，我