3+2高职教育两段式衔接问题研究

“3+2”高职教育两段式衔接问题研究——以S职业技术学院为例浙江师范大学；硕士学位论文；“3+2”高职教育两段式衔接问题研究——以S职业；姓名：谢肖力；申请学位级别：硕士；专业：教育管理；指导教师：季诚钧；20090410；“３＋２”高职教育两段式衔接问题研究；——以Ｓ职业技术学院为例；中文摘要；我国的高职教育如果按学制划分，主要有三年制高职和；论文共分四部分；关键词：高等职业教育；“３＋２”高职教育：“两段；ＡＲＥ浙江师范大学硕士学位论文“3+2”高职教育两段式衔接问题研究——以S职业技术学院为例姓名：谢肖力申请学位级别：硕士专业：教育管理指导教师：季诚钧20090410“３＋２”高职教育两段式衔接问题研究——以Ｓ职业技术学院为例中文摘要我国的高职教育如果按学制划分，主要有三年制高职和五年制高职两种。五年制高职的办学形式主要包括“３＋２”高职和五年一贯制高职。其中“３＋２”高职教育是指初中毕业生在中等职业学校学习三年，然后部分或全部转入挂靠的高等职业技术学院深造二年，毕业以后享受与三年制普通高职毕业生同等待遇的一种高职教育模式。“３＋２＂高职教育是中、高职衔接的一种科学、有效的方式，具有节约教育资源、缩短培养周期、学生技能训练扎实利于职业素质的综合培养等优势。但在实际办学过程中，由于中、高职衔接过程中存在的系列问题，影响了“３＋２’’高职教育的办学质量，削弱了职业院校举办“３＋２”高职的积极性。本文以“３＋２＂高职教育中、高职两段式衔接作为研究切入点，以Ｓ职业技术学院为例，通过剖析其中问题，提出解决对策和建议，供同类院校举办“３＋２＂高职教育之参考，为推动“３＋２＂高职教育健康发展尽绵薄之力。论文共分四部分。第一部分，对研究背景、研究内容、研究思路和研究方法作了说明，对相关概念进行界定，着重对国内外有关中、高职衔接模式的研究现状和研究成果进行综述。第二部分，对“３＋２”高职教育办学模式开展分析，阐述了我国“３＋２＂高职教育的产生与发展历程，总结了办学优势和存在的不足。第三部分，调查分析浙江省、温州市以及Ｓ职业技术学院的“３＋２＂高职教育办学现状，通过查阅文献、问卷调查、访谈等方法，剖析中、高职衔接过程中存在的诸多问题，主要表现为教学计划制订随意，执行不够严肃；课程体系不合理，缺乏“３＋２＂高职教育特色；教学内容中、高职衔接不紧密，各自为政；学籍管理不严，生源流失严重；教学管理提前介入不够，教学质量下降：教育资源未能充分利用，缺乏共享机制等。第四部分，针对“３＋２＂高职教育两段式衔接过程中存在的问题，从办学体制衔接、培养目标衔接、教学计划衔接、课程体系衔接、教育资源衔接、教学管理衔接等角度提出可行性对策和建议，旨在加强“３＋２”高职教育中、高职两段式衔接，进一步提升“３＋２’’高职教育办学质量，增强“３＋２”高职教育活力。关键词：高等职业教育；“３＋２”高职教育：“两段式＂；中高职衔接学位论文独创性声明使用授权声明浙江师范大学学位论文独创性声明绪论一、绪论（一）研究背景高等职业教育是我国高等教育体系的重要组成部分，也是我国职业教育体系１４７所，是１９９８年高职毕业生就业率仅为４２％，２００３年上升到５５％，２００４年，在全国增加３２万高职毕业生的情况下，就业率较上年提高了６个百分点，达到６１％。北京、浙江等地区的毕业生就业率甚至达到８０％左右，与本科生基本持平。２００５年高职毕业生达到１６０余万人，较上一年增加２０余万人，而就业率又比上一年提高了１个百分点，达到６２％。２００６年继续上升至７３．８％。∞高等教育的大众化是客观趋势。美国高等教育学家马丁．４寺罗（ＭａｒｔｉｎＴｒｏｗ）教授曾提出三阶段的划分指标：高等教育适龄人口（１８～２１岁）入学率在１５％以内为精英型高等教育阶段，１５％＂－５０％为大众型高等教育阶段；５０％以上为普及型高等教育阶段。圆在我国，２０００年适龄人口高等教育毛入学率为１２．５％，到２００４。马树超，郭扬．高等职业教育跨越转型提升【ｌ川．北京：高等教育出版社，２００８：３－４。刘福军，成文章．高等职业教育人才培养模式［Ｍ１．北京：科学出版社，２００７：１６．１的重要组成部分。近年来，伴随着高等教育的跨越式发展，我国高等职业教育取得了长足的进步。从招生情况看，２００６年全国高职（专科，下同）招生人数达２９３万人，比１９９８年增长了６．１倍，而同期全国普通本科招生数的增长为３．９倍。高职学生招生占全国普通高校本专科招生数的比例由１９９８年的３９．８％提高到２００６年的５３．８％，年均递增１．８个百分点。从在校生规模看，２００６年全国高职在校生人数为７９５．５万人，占本、专科在校生总数的４５．８％，比１９９８年提高１１．４个百分点；从院校数量看，２００６年全国独立设置高职院校１的２．６倍，占普通高等学校总数的６１，４％。在学校数和招生人数不断壮大的同时，独立设置高职院校的校均规模也相应扩大，２００２年校均规模为２５２３人，至２００６年已增加到４５１５人。从以上数据可以看出，高等职业教育已经成为我国高等教育的半壁江山，形成了每个市（地）至少设置一所高等职业学校的格局。高等职业教育的毕业生也越来越受到各行各业的欢迎，社会认可度明显提高。１９９８年，绪论年适龄人口入学率为１９％，∞根据“特罗理论”，我国已经进入高等教育大众化阶段。教育部长周济在２００５年亚洲教育北京论坛上发表主题演讲时表示，我国还将继续推进高等教育大众化，到２０２０年实现高等教育毛入学率达到４０％的目标。２００５年我国高等教育毛入学率达２１％，２００６年全国各类高等教育总规模已超过２５００万人，毛入学率达到了２２％。在高等教育大众化阶段，高等教育在功能上由培养“学术精英与统治阶层＂转变为既培养广泛的精英，又着重培养应用型、职业型的专门人才，在组织结构上，高等学校与社会、与国家的联系愈来愈紧密，并逐渐成为国家构成的重要成分和满足国民多样化高等教育需求的社会化设施。同时，高等教育的大众化还必然伴随着高等教育结构的多样化、多层次化。一方面，科学技术的发展伴随着生产的现代化、社会生活的现代化，必然需要多种多样的人才。既需要学术型的高级专门人才，也需要应用型、技术型、职业型的各级各类专门人才。而后者的需要量是数以千万计的；另一方面，青年求学的要求和他们自身的能力是多样的，要满足他们多样的要求，高等学校也需要多样化。从国外来看，高等教育大众化的实现主体并非传统功能上的大学。而是由一批承载社会使命的学校（如美国的社区学院和技术学院，日本的高等专门学校和短期大学，以及英国的多科技术学院等）担负的。它们和传统的精英教育阶段的学校不同，培养目标由精英型人才转向应用型和技术技能型人才。这类学校应运而生的主要因素是由于这类学校适应了当时科学技术和社会发展对人才的需求，同时又满足了大批青年升学的强烈要求。因此，社会越是现代化，高等教育越是大众化，高等教育的结构也越是多样化、多层次化。圆二十世纪八十年代我国改革开放以来，经济与科技的迅猛发展对就业人口的素质提出更高要求。而与经济发展关系最直接、最密切的，联系劳动力就业市场的教育需求主要指向职业技术教育，职业技术教育的规格和水平从趋势上看势必需要有一个较大层次的提高，即急需培养中、高级，掌握熟练专业技术的人才。为此，中共中央推出了一系列高教改革的重大举措，如《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》及《面向２１世纪教育振兴行动计划》、《高。国家教育发展研究中心．２００５年中国教育绿皮书【Ｍ】．北京：教育科学出版社，２００５：４７．。顾明远．高等教育的多样化与质量的多样性【Ｊ】．中国高等教育，２００１，９．２绪论等教育法》、《职业教育法》等，从政策层面导向性的推动我国高职教育的发展。从１９９９年开始实行的高校扩招政策，也把其名额主要投在大专层次高等职业教育与专门技术人才的培养上。这一政策的实施，使得高职院校的生源结构呈现出多样化的特点。从规模上看也有迅猛的发展，从１９９９年到２００５年，以招收初中毕业生为主，实行五年一贯制的专科层次的高等职业技术教育即五年制高职教育的计划招生数就从１．０万人，发展到９．Ｏ万人。尽管我国高职招生在数量上可能存在过高估计市场容量的问题，但是高职教育的规模扩张依然能够反映出我国就业市场对高等教育需求的改变。∞我国的高职教育如果按学制划分，主要有三年制高职和五年制高职两种。三年制高职招生主要面对高中毕业生，从专业设置上看，三年制高职设置专业的范围较宽，只要有社会需求，学校又具备相应条件，便可设置。而五年制高职相对而言则是一种新的培养方式，主要面对初中毕业生，设置上更为强调技能特点和实践训练。比较适合于实践能力培养时间较长，多种能力交叉复合的专业类，也适用于实践能力培养要求较高的专业类，如工业类、艺术类、医卫类等。对比三年制高职和五年制高职的特点和各自的优势，可以看出，三年制高职与五年制高职是在功能上互相补充的话能够完善我国的高职教育系统，优化专业技能人才的培养体系。具体到地区和区域，只有三年制的高职在体系上看还不是完整的高职，如果把三年制高职与五年制高职的专业进行整合就有可能形成宽窄并存、长短兼顾、梯度合理的专业结构，与地方产业结构相互呼应，为地方专业技能人才培养做出贡献。因此，积极发展五年制高职，将使整个高等职教在内容体系上更加完备：既有高中起点三年制模式，又有初中起点五年制模式，可以针对更大范围的人才需求，培养各级各类应用型人才，从而实现高等职业教育的内涵式发展。④Ｓ职业技术学院１９９９年成立开始招生。根据浙教职（２０００）８５号文件《关于二０００年举办“３＋２”五年一贯制职业教育试点工作的通知》，被列为浙江省２０００年“３＋２＂五年一贯制高职教育试点高职院校，当年共招了两个专业１５０位学生。此后，“３＋２＂高职每年均列入学院招生计划，共有１１个专业招收“３＋２＂高职生，培养学生２０００多人。办学近十年来，学院对“３＋２”高职一直抱着喜忧。顾瑶．五年制高职教育的问题及对策——以江苏省为例【Ｄ】，２００６，５：３－４．。张明清．关于进一步发展五年制高职教育的探讨［Ｊ］。云南教育，２００３，１８：３３．３绪论参半的态度，一方面切实感受到了该模式丰富了办学形式、缩短了培养周期等优势，同时也经常为学制过长、教学管理难度大、学生学习动力不足、中高职两段衔接困难等问题伤脑筋。笔者长期在教务处从事教学管理工作，经常耳闻教师抱怨五年制的班级难教，中、高职教学计划和教学内容衔接松散，上课吃力，学风差，管理难。觉得非常困惑，作为～种理论上有显著优势的办学形式为什么到了实践层面达不到预期效果？为此，教务处曾专门组织工作小组到各挂钩中职学校调研，所见情况也不甚理想。笔者组织并参与了这些工作，当时就萌生了一个念头：“３＋２＂高职教育办学的实际成效到底如何？是什么原因使理论上优势诸多的办学形式达不到预期目标？该怎么克服？中高职两个阶段究竟该如何衔接？借此撰写硕士学位论文之机，以此作为选题，既是为了了结心愿，也是希望通过剖析学院“３＋２”高职教育的办学情况，找出中高职衔接过程中存在的问题并提出对策，以期对各院校“３＋２”高职教育工作有所参考。（二）文献综述在确定论文题目后，围绕“高等职业教育”、“３＋２”高职教育、“中高职衔接”等关键词查阅了大量文献资料，包括各类学术期刊、论著、学位论文、政府报告、网络资源等。高等职业教育虽然在我国发展历史不久远，但近年来伴随着高等教育的跨越式发展所带来的高等职业教育的飞速发展，相关研究和资料还是比较丰富的。其中，以中职与高职衔接模式作为研究对象的也不在少数。“３＋２”高职（或五年制高职）作为中、高职衔接的一种重要模式，对其进行研究的视角也很多。根据本文研究需要，以下对国内外中职与高职衔接模式以及“３＋２’’高职教育的相关研究进行总结和分析。需要说明的是，所查阅的文献很多提法是“五年制高职”，而“３＋２＂高职教育作为五年制高职教育的一种主要办学形式，对“五年制高职＂的研究实际上即是对“３＋２”高职教育的研究，或内容已经涵盖了“３＋２’’高职。１．国外中职与高职衔接模