“童化作文”：指向儿童语言和精神成长的教学观-精品作文

“童化作文”：指向儿童语言和精神成长的教学观“童化作文”将童年作为一种特定的教学文化，将儿童自身作为一份丰厚的写作资源，将儿童交往作为一种取之不竭的写作动力，将孕育文心作为习作教学的理想旨归。十年来，“童化作文”与新课程背景下语文教学改革共同成长，努力探寻适合儿童言语和精神发展的教学通道，逐步形成自身的教学主张和运行方式，逐步成为一种独特的教学话语。一、文化观：契合“儿童哲学”的意义前提童年是一个人独特的生命阶段，在这个阶段，儿童具有独特的行为活动和认知方式。“童化作文”教学认为：习作教学要走进儿童世界，就得营造契合儿童精神的教学方式和生活。一是童话生活。童话是儿童世界的言语密码，童话是儿童理解世界的一种路径和方法。苏霍姆林斯基说：“没有童话，没有活跃的想象，孩子就无法生活。”“童化作文”将“童话”哲学构筑在习作教学之中，使其内在品质发生明显的变化：一方面生成润泽的习作场域。自然生活的宽广与丰富、儿童世界的梦想与情趣、教学场域的规范与引领有机地融会在一起，改善了儿童步入习作教学姿态，激活了儿童潜在的灵性语言；另一方面生成鲜活的角色情境。“童话生活”的构建总是基于一定的角色情境中。写作就是儿童之间的角色体验，就是角色之间言语的交往。让儿童成为童话故事中的角色，不仅可以给儿童找到一个鲜明的表达对象，还可以激荡起儿童的言语源泉，写作的生涩就会自然转化为交往的自如。二是游戏生活。游戏是儿童最适宜的存在方式，也是儿童最本真的精神源泉。弗洛伊德说：“每一个儿童正在做游戏的行为，看上去都像一个正在展开想象的诗人，你看，他们不是在重新安排周围的世界，使它以一种自己更喜欢的新的面貌呈现出来吗？”由此可见，游戏是儿童创造、自由的个性得以显现的重要途径，更是儿童深入骨髓的一种精神。其次，游戏是儿童当下“即时性”生活，游戏是天然的习作教学资源，它饱含儿童的快乐情感，寄予着儿童鲜活的体验，是习作教学不可或缺的源头活水。儿童的游戏在不断生成，习作教学的资源也在不断拓展，可以说游戏精神与儿童写作的内涵相互包容，游戏的内容与“童化作文”的外延相互交叉。“童化作文”一直坚守着这样的理念：一堂好的习作课应当与儿童的游戏一起发生，一堂好的习作课就是一场让儿童精神恣意的游戏。三是活动生活。因为儿童自觉的理性意识不发达或不成熟，相应地，感觉投入、动作参与、身体的直接体验则是他联结自我与外部世界的基本方式。走向儿童的习作教学，就是要营造适合儿童的活动本性的教学生活，通过具体的活动让儿童的感官回归到生活状态，通过活动以丰盈儿童的习作体验，通过活动为习作教学搭建起一个动感开阔的平台，通过活动在师生之间构筑起共同的言语世界。走向“童化”的习作教学就是以儿童活动为主线的教学，寓习作兴趣激发于活动中，寓习作知识传授于活动中，寓习作技能训练于活动中，寓习作交流于活动中，让儿童在充分的活动中历练言语的翅膀。需要强调的是活动内在于习作教学之中，基于教师引领之下的，是以言语为载体的，是与习作教学过程同构共生的。活动生活解放了儿童的肢体，游戏生活解放了儿童的精神，童话生活则给儿童营造了一个鲜活的表达情境，三者互融互渗、相辅相成，构成了“童化作文”教学丰盈而温润的文化母体。二、故事观：展现“童年历史”的内容取向儿童就是天生有故事的人，他们就是故事的发生者、创造者。在儿童眼里，周围世界充满着故事的窖藏；在儿童心里，一切客观现实都可以发酵为奇幻的童话故事。一是儿童的故事属性。“童化作文”认为：故事是儿童的天然属性。儿童具有“故事眼睛”，同样一种景物，同样一件事情，在成人和儿童的眼里，存在着巨大的落差。他们能及时将自己看到的一切纳入自身的故事系统，并不断演绎，不断丰富，朝着自我童话构建的方向发展；儿童具有“故事嘴巴”，分享故事是他们与生俱来的天赋，他们只要遭遇到开心、难受、气愤、害怕的事情，就会忍不住去寻找听众：可以是亲近的人，可以是熟悉的人，也可以是陌路的人，可以是狗鸟虫鱼，也可以是花草树木，他们的故事匣子就可以打开，滔滔不绝，津津有味；儿童具有“故事思维”，只要儿童一出口讲述，一动笔绘画，故事的元素就充分饱满，他们常常将生活放置在故事之中，将故事当成自己的真实生活；儿童具有“故事动作”，儿童的故事常常借助动作来演绎，手脚并用，感官互动，因此有儿童的地方常常“鸡犬不宁”、“鸡飞狗跳”。儿童的故事属性是他们的天性，更是一个构筑在儿童精神之中的神性。正因为故事属性的存在，儿童才像一个真正的孩子。二是教师的“故事在意”。表现在儿童行为之上，蛰伏于儿童精神之内的“故事属性”，在成人世界里并没有得到足够理解，即便在小学教育体制中也没有充分予以确认，特别是习作教学，这么鲜活而丰富的教学富矿，被置之于课程之外，而建立起另外一套游离于儿童身体和精神之外的训练系统。为每一个童年故事拂去“原罪”，除去道德的审视，为每个儿童提供安全自在的讲述情境，让每个儿童的“故事属性”回归自我，这是每个语文教师的职责。只要教师“在意”，课堂、操场、走廊、食堂、厕所、宿舍，都是孕育故事的最佳所在；只要教师“有意”，听到的、看到的、闻到的、摸到的都是故事；只要教师“故意”，时时都有习作课，处处可上习作课。此时此刻，教师就会发现，儿童的一切都浸润在故事之中，他们的一言一行、一颦一蹙都是构成故事的元素，他们的所到之处、所见之人、所观之物、所想之事，都是生长故事的情境。三是习作的“故事课程”。童化作文”教学针对每个儿童的“故事属性”，提出了“我就是故事”、“我的一切都在故事中”、“我的故事只是故事”、“把我的故事进行到底”等鲜明的儿童故事性写作教学主张，让每个儿童自身成为一座五彩斑斓的写作资源库。同时也构建了摸索出儿童“故事性写作”教学的五大方式――图画书唤醒、儿童文学唤醒、同伴习作唤醒、比较式唤醒、教师讲述唤醒，并构建出童年的风景、童年的秘密、我的童年传奇、我的童年游戏、童年的梦想、我的童年主张等六大故事写作单元。让故事成为习作教学的主要内容，用故事为每个儿童铺设一条通往写作大门的美丽通道，让故事成为童年写作的五彩斑斓的绚丽之旅。“童化作文”认为：每个家庭、每间教室就是一座故事城堡，每位儿童都是一个极具开采价值的故事富矿，我们的习作教学应当尊重儿童的故事属性，把握儿童的故事状态，“故事性习作课程”就会自然生成，儿童的写作生态就会发生实质性的变革。三、融合观：直面“儿童生态”的教学策略“童化作文”教学不是儿童与习作的简单叠加，而是在意义层面的相互融渗，相得益彰，其基本策略就是一个“化”字，化习作于儿童的阅读，化习作于儿童的想象，化习作于儿童的体验，化习作于儿童的时尚，化习作于儿童的实践。它让儿童生活、儿童文化、儿童情趣不断打破原本僵化的教材习作教学系统，给习作内容、习作目标、习作指导带来更多的活性元素，让习作教学变得更丰润，更人性，而这一切是依靠“主题性写作单元”来实现。（如图）一是主题统整。“童化作文”将习作教学与儿童的当下生活进行有机整合，形成“习作主题”，譬如在“我们班的卡通节”主题单元中，笔者就将写作潜藏在卡通文化的纽带中，使儿童在以卡通为主题的活动中无痕地达成写作目标。教学分四个活动板块展开：其一，亲亲卡通――介绍最喜欢的一个卡通人物；其二，画画卡通――举行卡通设计大赛，让每个孩子为自己的卡通人物起名字，写解说词；其三，联联卡通――将自己设计的卡通和一些熟悉的卡通人物放在一起，想想他们之间会发生怎样的故事；其四，写写卡通――以自己喜欢的卡通人物为主角，创作一个精彩有趣的故事。它从儿童写作的情趣出发，以儿童的文化为内容，以儿童的活动为路径，将习作内容、习作活动和指导过程结构化、课程化、教学化。二是异质同构。每一个系列其实就是一个完整的写作主题单元，不同类型和文体的习作在一个主题的统整下，有机融合在系统之中，相互补充，相得益彰。在“今年中秋月更圆”的主题习作中，设计了这样几个习作训练：①为长辈和老师、同伴设计中秋祝福短信；②选择自己最喜欢的一种月饼，写一则商品说明书；③搜集中秋习俗，为外国友人写一份推介语；④针对市场上的“天价月饼”，你怎么看？把你的真实想法写下来；⑤中秋的夜晚，你家是怎么度过的，以“我家的中秋夜”为题，再现当时的情景。这个写作主题中，从文体上看，有记叙，有说明，有议论；从篇章结构上看，有整篇的叙述，有片段的展现；从交往角度来看，有祝福，有推介，有辩论，它们纵横交错，点点相连，最后交汇成一个整体的训练“面”。让每个儿童成为“在场”言语个体，让每个年龄段的儿童找到适合自己的话语方式，使儿童的表达体验、言语交往体验被主动唤醒，教学的指导机制、活动机制、表达机制、交往机制应然而生。三是做写并行。儿童教育家蒙台梭利说过：“儿童对于活动的需要几乎比食物的需要更强烈”。“童化作文”就是要营造做中写的教学场域，通过做让儿童的感官回归到生活状态，通过做以丰盈儿童的习作体验，通过做为习作教学搭建起一个动感开阔的平台。“亲亲红草莓”这个习作单元就是以儿童活动作为主体来构建的：板块一，“草莓的春天约会”――摘草莓、评草莓、尝草莓；板块二，“草莓拼盘展示会”――说拼盘、做拼盘、比拼盘；板块三，“草莓行动发布会”――言语交往、分享快乐。在“做写并行”教学模块中，寓习作兴趣激发于活动中，寓习作知识传授于活动中，寓习作技能训练于活动中，寓习作交流于活动中，让儿童在充分的做中历练言语的翅膀。四、知识观：促进“儿童言语”的序列训练“写作教学内容在课堂上的主要落点，应该是真实而具体的文体写作知识。”（叶黎明《写作教学内容新论》上海教育出版社）遗憾的是，2011版的义务教育《语文课程标准》没有反映这一核心要求。一是确定“知识类型”。“童化作文”结合课标修订稿中“学段目标与内容”中的叙述，结合当下使用的习作教材，以“兴趣优先、按需择用、触类旁通”的原则，在小学阶段规划了十项写作知识：“观察”知识、“具体”知识、“条理”知识、“过渡”知识、“想象”知识、“抒情”知识、“分段”知识、“修改”知识、“标点”知识等，以弥补小学习作教学知识内容的空白。二是搭建“知识阶梯”。“童化作文”在每一堂习作课教学设计中，首先提出的问题就是“从何教起”。我们认为，每一堂习作课都应该有起点，即和前面同文体的训练在知识上有什么承接，与后面同类的训练有什么连贯。这样让每一次“教”的发生有根源，并预示着后面的“教”有衔接。“童化作文”当下一个最核心的任务就是为各种知识类型在各年级、每学期建立一个知识阶梯，让每一项知识教学拾级而上，让每一类知识前后贯通。譬如，人教版小学语文教材“三下习作四”习作内容是“我学会……”，“童化作文”将此次习作知识定位为“用连续动作描述所学技能的过程”；人教版小学语文教材“六下习作四”习作内容是“学会生存”，“童化作文”将本次习作知识定位为“将学会的过程写得一波三折”。前者是三年级，主要教学落脚点在于“写清楚”，而到了六年级，应当将教学指向“写生动”，不同的习作目标对应着不同的习作知识，目标提升了，习作知识也应当晋级。三是创造“知识生命”。习作教学因为教写作知识和技能，因而充满技术；但是怎样来教知识，这可是一门艺术。“童化作文”倡导的是让习作教学成为有技术含量、富有艺术魅力的教学活动，使所教的写作知识成为“带着走”、“搬得动”的生命体。譬如人教版小学语文教材“五下习作四”习作内容是“一件感动的事情”，而笔者自主开发的六年级习作课“书包里的秘密”，无论是写“感动”还是写“秘密”都涉及到抓住动作、语言、神情、心理活动等细节描写。如何让“教”显得有针对性，有生长力，笔者在前者的教学中扣住“贴心”――只有“贴心的动作”、“贴心的语言”、“贴心的神情”才会令人感动；而在后者教学中，笔者扣住了“变化”――书包里一旦有了秘密，人的动作、语言、神情、心理都会发生变化。这时，知识让习作教学豁然开朗，知识让儿童写作有了鲜明指向。“童化作文”倡导以习作内容定位写作知识，根据表达需要渗透写作知识，利用例文鲜活呈现写作知识，通过对话理解应用写作知识，让习作教学成为儿童写作兴趣的“激发之教”、写作动力的“蓄积之教”、写作意识的“养成之教”。五、交往观：实现“言语分享”的动