论本科教育的目标与通识教育的价值20160418

论本科教育的目标与通识教育的价值王晓阳王友良1内容提要：本文从学生的角度，特别是学生认识自我的角度阐述本科教育的目标，认为这一目标就是帮助学生发现自我。通识教育作为普遍知识的教育、融会贯通的教育、人类文化遗产的教育，可以最好地帮助学生实现这一目标。论文还阐述了为了实现学生发现自我的目标，通识教育与专业教育所具有的不同价值。而要实现这一目标，“独立精神、自由思想”是其基本的，也是最重要的前提。只有使本科教育聚焦于这样基本的、本真的目标，才能使得我们的教育取得最好的效果和质量。在我国以往关于高等教育目标的论述中，多立足于国家和社会本位的目标表述，诸如“建设者与接班人”，“培养和造就一大批拔尖创新人才、数以万计的高级专门人才和数以亿计的高素质劳动者”的表述等等。从国家和社会立场出发，提出这些宏观的、一般性表述，当然是正确的、重要的，但对于高校，对于处于教育一线的广大教师和学生，为更好立足学生个体特性，进行因材施教，使学生获得更好的成长，则需要对本科教育目标，对高校学术环境建设、课程建设，开展更微观、更深入、更多角度的讨论。这样的讨论对于微观教育教学过程的健康开展，具有十分重要的意义。以下本文即从这样的微观角度出发，提出自己的思考和观点。一、什么是本科教育的目标？我们的本科教育目标究竟应当为何？本科教育究竟应当怎样既不同于中小学教育，又不同于之后的研究生专业教育或职业实践？英国牛津大学学者帕尔菲曼指出，如果本科阶段只一味追求狭隘的职业化教育故而只是传授技能，或仅仅要求学生死记硬背那些讲义，那么，高等教育就无可辩驳地成为中学的延伸，成了教育的第三个阶段，或者成人教育，而不是高等教育2。帕尔菲曼进一步指出，高等教育，无论发生在哪个学科，都意味着个体交往能力及敏锐的批判意识（综合、分析、表达）的发展。要为终身学习能力及职业变更做准备。而这都需要通过自由教育或通识教育来完成。著名哲学家怀德海指出，“在中学阶段，从智力培养方面来说，学生们一直伏案于自己的课业；而在大学里，他们应该站立起来并环顾周围。”……“智力培养是大学教育中的一个方面，在这里，理论兴趣和实际功用相一致。……真正有价值的教育是使学生透彻理解一些普遍原理，这种原理适用于各种不同的具体事例”3。怀德海还指出，“我们的目标是，要塑造既有广泛的文化修养又在某个特殊方面有专业知识的人才”。“我们必须要记住，自我发展才是最有价值的智力发展。这种发展通常在16岁和30岁之间发生”4。学生是有血有肉的人，教育的目的是为了激发和引导他们的自我发展之路。布鲁贝赫也指出，“对普通教育持广阔观点是必要的，因为一个人必须不仅为工作做好准备，而且要为工作变换作好准备。普通教育和职业教育必须携手并进”5。1王晓阳，清华大学教育研究院高等教育研究所所长、副教授；王友良，清华大学教育研究院博士生2【英】大卫帕尔菲曼，《高等教育何以为“高”—牛津导师制教学反思》，第3页，北京大学出版社，2011年1月第1版。3【英】怀德海著，徐汝舟译，《教育的目的》，第47，48页，三联书店，2002年1月第1版。4同上，第1页。5【美】布鲁贝赫著，王承绪等译，《高等教育哲学》，第95页，浙江教育出版社，2001年4月第3版。可见，本科教育的目标，不是在通识教育、专业教育之间做非此即彼的选择，而是两者相互结合。笔者以为，实现上述目标，最终要落实到使学生认识自己。认识自己是大学本科教育的首要目标。“认识你自己”，最早出现在古希腊德尔斐神庙入口处，后来成为苏格拉底哲学最核心的目的。苏格拉底认为，没有经过反思的生活不值得去过。这一信条，与中国《大学》中“大学之道，在明明德，在新民，在至于至善”具有异曲同工之处。美国教育学家肯贝恩认为，“大学生的首要目标是激发大脑的活力，而不是追求优异的学习成绩或仅仅混个大学文凭”6。“要激发创造力，必须首先了解自己，包括自己的优点和缺点，必须学会整合自己的能力，训练它们相互支撑”7。“我希望每个人都立志把握自己的人生，抵达自己的灵魂深处，拷问自己究竟是谁、拥有什么，然后学着发挥这些内在力量”。“学会自我对话，发掘自我，抛弃陈旧死板的东西，强化利用自己身上那些独特、美好、有用的特质”8。他还指出，“最重要的是审视自己及自己的行为方式，熟悉所有事物在你大脑及想像中呈现的方式。找出一天中什么时候你的工作效率最高，什么能激发你的动力。找出自己的激情所在Passion”。“看看激发你的动力的是愤怒还是平静？你是不是想证明别人错了？你的内在需求是什么？”“这不是为了成功，也不是为了出名，这些都不重要，重要的是满足自己不断成长的需要。分数无关紧要，一切都源自学习、创造和成长的内在需要”9。认识自己不是不管社会需求，不是孤芳自赏，不是钻牛角尖。认识自己是指认识在自然界、社会整个大的坐标系中的自己，认识自己与自然、社会、他人的关系。因此，认识自己的同时，需要认识自然、社会，最终落脚点是自己的成长、进步，最终成为对社会有贡献和作用的人。认识生物与心理意义的自己，自己的个性特质，能力素质，心理倾向，成长路径、资源与潜力、方向。只有这样清晰的自我意识，才能最终对社会做出最好的贡献。认识自己也并非资优学生的特权，也非背景优越家庭孩子的特权。有些人高富帅，环境优越，自视甚高，可能成为进步的包袱和羁绊，但也可能顺势而为，更上层楼。有些人矮穷矬，环境贫陋，可能流于自暴自弃，但也可能逆风飞扬，艰苦奋斗，取得成功。认识自己不是一蹴而就的过程，而是一个不断探究，不断试验的过程，甚至是一件贯穿一辈子的事情。在大学时期，接触多种多样的知识领域，从事多样活动，看看自己对什么样的事情感受深刻、发生共鸣，最终发现自己的兴趣所在，努力发展为自己的志趣，最终建立为自己的志业。如果一直浑浑噩噩，或者对环境穷于应付，被动反应，则只可能成绩平平，也始终发现不了自己潜力所在，从而庸庸碌碌，甚至一事无成。为此，有时候需要打破常规，有勇气走不一样的路。认识自己当然也不只是学生自己的责任。标榜以育人为本的大学管理者、教师对于学生的自我认识应当发挥积极作用。美国学院与大学协会（AACU）本科生课程手册中指出，设计本科课程的最大挑战，是怎样吸引具有不同的知识、技能与能力水平的日益多样化的学生群体，提供给他们相关（involving）、赋权（empowering）与富于启发（enlightening）的学习经验10。虽然很难，但也是大学存在的首要理由和最大责任。二、通识教育的意义与价值关于通识教育，学界进行了很多的研究与讨论。结合高等教育史上的著名论述，笔者认6【美】肯·贝恩《如何成为卓越的大学生》，北京大学出版社，第7页，2015年9月第1版7同上，第15页。8同上，第14页。9同上，第14页。10AACU,Table4.2,HandbookoftheUndergraduateCurriculum,pp93,1997.为，通识教育主要有以下基本含义：1、通识教育是关于普遍性知识的教育纽曼指出，大学是进行普遍知识教育的场所11。普遍性知识是相对于特殊知识而言的。因此他进一步指出，“一种教育的目的是哲学性的，另外一种教育的目的是机械性的；一种要达到普遍的观念，另一种致力于特殊的东西......我只想说，知识按其程度变得越来越特殊时，它也就不再是知识了”12。普遍性知识主要是理论知识。理论知识能够解释与说明很多特殊现象。因此，“理论教育是自由教育的核心，因为它扩大了人的想象中的行动范围”13。关于普遍性知识教育的意义，说到极致的是艾德勒和赫钦斯。“自由教育具有内在的理智特性，这一点是毋庸置疑的。艾德勒（1942）指出，自由教育的目标，对于一切人在任何时间和任何地方，都是相同的”14。赫钦斯则提出著名的三段论，“教育意味着教学，教学意味着知识，知识就是真理。真理是任何地方都相同的”15。在中世纪大学，普遍性知识主要包括文法、修辞、逻辑等“三艺”，此外还包括数学。这些知识的确有相当的普遍性，在哪个国家大学的教学都是一样的。2、通识教育的目标是达到融会贯通的认识通识教育的一个目标是触类旁通、融会贯通。布鲁贝赫指出，“今天人们重视使一个人的高等教育达到某种程度的统一，获得某种统一的世纪观”16。面对大学知识分割、专业化的发展，认识自然、社会、人文知识之间的联系具有特别重要的意义。要达到贯通的认识，教学方法是关键。哈佛通识教育红皮书指出，“通识教育与专业教育的区别都不在教学内容上，而在方法和观点上”。“专业主义作为一种教育力量有其局限性，即它通常并不提供对总体关系的理解”。“年轻的化学家在文学课上以及年轻的作家在化学课上都会感到非常不舒服，只要这些课程的首要目的是训练那些将继续深造的专家，而不是提供对化学科学或文学技巧的等的基本理解”17。因此，“通识教育也应该被看做一个有机的整体，它的每一部分都在讲述同一个主导思想，并为同一个目的服务”18。尤其是在面对真实世界的问题时，“在处理复杂的和动态的情境时，我们需要关联性的思维，那种可以跨越各领域的思维”19。例如，在工程教育领域，近些年来提出“大工程观”，提出用系统工程方法考察工程教育问题的一种理念，这种教育理念反映了科学、技术和人文相互渗透相互融合的趋势，同时也迎合了现代工程的实际需要20。由于大学专业教育中也应当贯穿通识教育的要求，因此通识教育并不等于大学基础课教育。3、通识教育的内容主要是共同文化遗产人类共同的文化遗产一般分成自然科学、社会科学和人文学科三个部分。自然科学侧重于描述、分析和解释，人文学科侧重于评价、判断和批评（例如忠奸善恶）。在自然科学中，11【英】约翰亨利纽曼著，徐辉等译，《大学的理想》，第1页，2001年12月第1版。12【美】布鲁贝赫著，王承绪等译，《高等教育哲学》，第88页，浙江教育出版社，2001年4月第3版。13同上书，第82页。14同上书，第83页。15【美】罗伯特赫钦斯著，汪利兵译，《美国高等教育》，第39页，浙江教育出版社，2001年12月第1版。16【美】布鲁贝赫著，王承绪等译，《高等教育哲学》，第93页，浙江教育出版社，2001年4月第3版。17【美】哈佛委员会著，李曼丽译，《哈佛通识教育红皮书》，第43至44页，北京大学出版社，2010年12月第1版。18同上，第44页。19同上，第51页。20张来斌，“大工程观视野下高等工程教育改革的探索与思考”，《中国高教研究》,2009(8):8-10陈述被判断为“正确的”或者“错误的”，在人文学科，结论被判断为“优”或“劣”21。“在自然科学中，目前关于真理的认识是建立在以往科学发现的不断累积的基础之上的，在所有事件中，都存在对科学真理的共识，但是在社会、人文领域，通常无法就任一特定时刻的充分根据达成共识”22。从这里我们可以看到，通识教育并不等于人文教育。通识教育既包括古典人文教育，也包括现代数学、科学教育。在古典人文教育方面，更多强调保存和传播知识。而现代科学教育方面，则还强调发展知识。这点是和纽曼时代不一样的。促进知识进步既是现代大学特别是研究型大学的重要任务，研究式、发现式学习也是通识教育的重要内涵。4、通识教育是实现社会有机团结的基础在发起哈佛通识教育红皮书研究时，哈佛校长科南特希望那些即将离开中学或者马上要上大学的学生能够“对他们将要共同拥有的社会有一种共同的理解”。“红皮书传达的信息非常清楚，美国中学后教育和高等教育应当为一个多元人口群体提供一种共同的基础教育和思想”23。康南特进一步指出，“通识教育问题的核心在于自由传统和人文传统的传递。这些教育目标本身并没有创新，20世纪美国的创新之处就是这些教育目标被应用到全民教育体系之中。......今天，我们关注通识教育--自由教育--并非为了少数人，而是为了多数民众”24。赫钦斯也指出，“普通教育是面向每个人的教育，不管他是否继续进大学深造。普通教育对大学生涯是有用的；但如果不进大学，普通教育同样有用”25。红皮书还指出，“一个完全由专家控制的社会不是一个明智而有序的社会。......专业主义加强了社会的离心力”26。这一观点与梅贻琦先生的观点“以无通才为基础之专家临民，其结