自我效能感理论在教学中的应用

自我效能感理论在教学中的应用李新娥原彦飞(华北工学院电子工程系,山西太原030051)摘要:介绍了班都拉关于自我效能感的学习动机理论,分析了自我效能感对学习的功能及其形成的影响因素,提出了该理论在教学过程中应用的重要性和可行性,以使该理论对教师教学和学生学习起到帮助作用。关键词:教学过程;自我效能感;理论;应用一、引言学习动机是指激发个体进行学习活动、维持已引起的学习活动,致使个体行为朝向一定的学习目标的一种内在过程或内部心理状态,学习动机对激活和强化人的学习行为、保证人的学习效果有着重要的作用。对于学习动机的实质及其培养与激发的规律,心理学家进行了长期的研究,其中自我效能感理论作为一种新颖独特的学习动机理论,受到学术界的广泛关注。二、自我效能感理论简介自我效能感指人们对自己是否能够成功地从事某一成就行为的主观判断。自我效能感这一概念由班都拉最早提出,20世纪80年代以后,这一理论得到丰富和发展,也得到大量实证研究的支持。班都拉认为,人的行为受行为的结果因素与先行因素的影响,行为的结果因素就是通常所说的强化。强化可分为三种:一是直接强化,即通过外部因素对学习行为予以强化,如奖励与惩罚就是学习中常用的两种强化形式;二是替代性强化,即通过一定的榜样来强化相应的学习行为或学习行为倾向;三是自我强化,即学习者根据一定的评价标准进行自我评价和自我监督,来强化相应的学习行为。班都拉认为,在学习中没有强化也能获得有关的信息,形成新的行为,强化的作用在于激发和维持人的学习动机进而控制和调节人的学习行为。他认为行为的出现不是由于随后的强化,而是由于人认识到行为与强化之间的依赖关系后对下一强化的期待。传统观点的期待只是对行为结果的期待,即结果期待,而他认为除了结果期待之外,还有一种效能期待。结果期待是个体对自己的某种行为会导致某一结果的推测,即如果个体预测到某一特定行为会导致某一特定的结果,那么这一行为就可能被激活和被选择。效能期待则指个体对自己能否实施某种成就行为的能力的判断,即人对自己行为能力的预测。也就是说当个体感到自己有能力进行某一活动时,他就会产生在大多数情况下,进步来自进取心。——塞内加高度的“自我效能感”,并会实际去实施那一活动。在人们获得了相应的知识技能后,自我效能感就成了学习行为的决定因素。自我效能感理论克服了传统心理学重行轻欲、重知轻情的倾向,把个体的需要、认知、情感结合起来研究人的动机,具有较大的科学价值。三、“自我效能感”理论在学习行为中的表现根据自我效能感理论,针对学生的课堂学习行为来说,成绩就是一种结果因素,学生对成绩的预测就是一种结果期待。每个学生都希望取得好成绩,当学生认识到只要上课认真听讲,就会获得他所希望的好成绩,那他就很可能认真听课。但这并不够,此时他还没有获得自我效能感,虽然他很可能认真听课,但他未必真正去认真听课,他只有不仅认识到注意听课可以带来理想成绩,而且还感到自己有能力听懂老师所讲的内容(即获得自我效能感)时,他才会真正认真听课。在以往开展的学生科技立项工作中,我们发现“自我效能感”效应的表现也比较突出。大多数学生对立项、参加科学研究都比较感兴趣,因为他们都认为参加这一活动可以培养自己的科技意识,锻炼自己的科研能力,有利于提高自己的整体素质,大多数学生在这方面已获得了结果期待。但事实上,每年真正立项并完成所立项目的学生不及上述人数的10%,这是为什么呢?经调查发现,“有立项想法”而“没有实际行动”的原因大部分是“我完成不了那个项目”,也就是说,这部分学生还没有获得“立项”的自我效能感,所以即使他很希望利用这个机会锻炼自己,但他最终还是没有申请立项。四、“自我效能感”在学习活动中的功能自我效能感在学生学习活动中主要具有四项功能:第一,决定人们对学习活动的选择及对学习活动的坚持性。如前所述,只有学生获得了“自我效能感”他才会真正选择和实施某一学习活动,并且在自我效能感的作用下,这一学习活动会逐渐延续下去,如果学生在学习中逐渐对自己的能力失去了信心,那么他的学习行为可能就会中断。第二,影响人们对待学习困难的态度。在学生学习遇到困难时,能否面对困难并勇于去克服它,自我效能感是决定因素,只有当他坚信自己有能力独立或在别人帮助下克服困难,他才会实施解决困难的措施。如果他缺乏解决困难的自我效能感,即使解决困难时他有极大的诱感,他也不会付诸行动。第三,影响新学习行为的获得和习得行为的表现。如果学生对某一学习行为的自我效能感比较强烈,且最终会取得成功,那么这一学习行为及其成功结果将给他留下较深的印象,以后这一学习行为将会更频繁地出现并使学生的自我效能感更进一步强化,进而形成良性循环。第四,影响学习时的情绪状态。自我效能感有助于促进学生的学习情绪,端正学生学习的态度,增强学习成功的信心,提高学习效率。五、影响“自我效能感”形成的主要因素第一,自身行为的成败经验是影响自我效能感形成的主要因素。一般情况下,学生某一学习行为的首次出现引起的满意成绩,会增强下次同一学习行为的自我效能感。相反,某一学习行为多次带来的不明显效果或失败结果会不断降低学生同一学习行为的自我效能感,直至学生对这一学习行为完全丧失“自我效能感”。第二,归因方式直接影响自我效能感的形成。依据维纳的成就动机的归因模式,归因可分为三个维度:内部归因和外部归因,稳定性归因和非稳定性归因,可控制性归因和不可控制性归因。如果个体把成功的经验归因于外部的不可控制的因素(如运气好、难度较低等)就不会增强效能感,把失败归因于内部的可控制的因素(如个人努力不够),也不一定会降低效能感。第三,替代经验。人的许多效能期待源于观察他人的替代经验,当学生观察到其他与自己条件基本一致的同学在某一学习行为中容易获得成功时,他会获得相应的自我效能感;相反,若别人很难成功或屡屡失败,他的自我效能感则不能增强,甚至还会降低。第四,言语劝说。学生某一学习行为的自我效能感常常因为同学或教师的言语劝说而增强或减弱,有说服力的语言可以很好地激发学生学习行为的自我效能感,但缺乏经验基础的言语劝说其效果是不巩固的。六、教学中要自觉运用自我效能感理论由于自我效能感对学习过程重要的积极作用,在教学过程中,教师应指导学生自觉主动地运用好自我效能感理论。第一,教师在教学过程中,一方面要不断强调学习成绩、学习结果的重要性,以刺激学生认真努力学习的意识,另一方面也要不断暗示或提醒、强调学生可以通过认真努力学习取得优异成绩的能力,以不断激发和增强学生学习时的自我效能感,提高学习的自觉性和自信心。第二,在学生学习过程中,教师要根据每个学生的实际情况为其设定恰当的成绩目标,尤其要避免对学习能力较差的学生提出过高的要求,让学生感到即使十分努力也难以获得成功,就不利于激发其自我效能感。第三,在学生的学期或学年考试结束后,帮助学生对考试成绩进行正确分析,并且可以有倾向性地进行归因分析。对于成绩优异者,可以淡化其外部的、不可控制的因素如题目难度,强调其个人努力等方面内部的、可控制的因素,以进一步强化其自我效能感;对于成绩差的学生,要淡化内部的可控制因素,强调外部的不可控制因素的影响,以保持其自我效能感,争取下一次的成功。第四,教师要注意发挥榜样的作用,经常用同班同学、同等条件同学的成功范例激励学生学习行为的自我效能感。第五,当学生在学习中遇到具体困难时,教师一方面要帮助学生分析造成困难的原因、困难的本质特征,寻找克服困难的方法和途径,另一方面也要帮助学生认识自身具备克服困难的能力,调动其发挥能力、解决问题的积极性和自信心,进而提高自我效能感。这样经过反复实践,学生的自我效能感才会不断被强化,学生才会不断向更高难度的问题挑战,不断取得新的成绩。七、结束语自我效能感理论对学生学习情绪和学习意志重要性的见解是独到的,有值得借鉴之处。笔者根据自己的教学实际和课程特点,采取借鉴和扬弃的态度,将这一理论灵活地运用到教学实践中,收到良好的效果。本文对这一理论在教学中的应用的探索是粗浅的,值得继续研究和探讨。参考文献[1]班都拉著.陈欣银,李伯黍译.社会学习论[M].沈阳:辽宁人民出版社,1989.[2]教育部人事司组织编写.高等教育心理学[M].北京:高等教育出版社,1998.华北工学院学报(社科版)2001年第2期