中小学英语课程发展及其对策

GuangdongTeachersCollegeofForeignLanguageandArts中小学英语课程发展及其对策小学英语骨干教师培训课程白平2005年11月15日联系方式：[e-mail]基础教育课程改革资源网页：课程学校为了实现教育的目的、目标，就要向学习者提供预先计划好的教育内容，借以发展他们的品格、开发他们的潜能。这种教育内容的系统组织，一般称之为课程（curriculum）。课程一词源于拉丁语的course，意指“跑道”（race-course）,转意为“学习之道”(courseofstudy)。就是说，课程的原本意义系根据教育目标，为指导学习者的学习活动，有计划地编制的教育内容的整体计划，旨在塑造新生代未来人格而设计的蓝图。GuangdongTeachersCollegeofForeignLanguageandArts对课程的不同阐述课程实施过程中侧重学习者经验活动的主观侧面，还是侧重学科知识内容的客观侧面，形成很大的差异，出现了对课程种种不同的阐释。美国经验主义教育论，强调经验与活动的教育性组织与计划，认为课程是实现教育目标学校所准备的经验的总体；而注重学习对象及其内容本身的逻辑和独特意义的主张课程为系统知识、知识技能及情意内容的复合物，多采取指明所含内容与领域的概念界定。GuangdongTeachersCollegeofForeignLanguageandArts举例1974年经济合作与开发组织教育研究革新中（OECD.CERI）把课程界定为涵括了“显在课程”（overtormanifestcurriculum）与“潜在课程”（hiddenorlatentcurriculum）在内的赋予学习者的学习经验的总体。80年代以后，课程超越了学科或教学计划的涵义，成为一种“符号表征”（symbolicrepresentation）,成为一种“文本”（text）,通过“文本”可以解读或构建出多元意义：政治、种族、性别、审美、神学、个性意义等等。（参阅华东师范大学张华著《经验课程研究》第一章）课程理论由此进入寻找意义的境界，开始呈现出全新的面貌。人类有教育活动以来就有课程和教学问题，关于课程的主张及讨论即已存在。课程的系统研究却是在20世纪初期以后的事。GuangdongTeachersCollegeofForeignLanguageandArts举例有美国的科学性、实证性课程设置的研究：博比特（J.F.Bobbitt）的活动分析法卡斯维尔（H.L.Caswell）社会功能法进步主义教育协会的“青少年需求法”斯特拉特迈耶（F.B.Stratemeyer）的“日常生活情境法”奥尔森（E.G.Olson）的“社区调查法”GuangdongTeachersCollegeofForeignLanguageandArts举例泰勒（R.Tyler）的课程原理就是通过实证调查分析，通过归纳，试图明确课程目标与课题。他把课程设计的基本课题概括为下列五原则：1、学校应当达到何种教育目的；2、如何选择有助于实现目标的学习经验；3、如何组织旨在有效教学的学习经验；4、如何评价学习经验的效果；5、学校教师如何参与课程设计。泰巴（H.Taba）进一步对社会与文化、学习者与学习过程、知识的特性与教育价值等问题作了科学的分析把课程设计的原则与方法提炼为如下步骤或“框架”：1、评估需求；2、形成目标、3选择内容、4、组织内容、5、选择学习经验、6、组织学习经验、7、确定评价项目与方法。P(计划)--------D(实施)---------S(评价)循环结构60年代以后西方崛起课程研究的第三势力－－再概念化学派，对实证主义科学化课程设计提出挑战，抨击传统课程设计重效率、重目标、重控制，导致课程的非人性化。GuangdongTeachersCollegeofForeignLanguageandArts1.派纳：跨越文化“对话”国际课程促进协会主席、美国路易斯安纳州立大学派纳教授在题为《构建连接中国和北美课程研究的桥梁》的演讲中探讨了日裔美国路易斯安纳州立大学Aoki教授在教育学领域的杰出成就。派纳认为，Aoki所关注的跨越文化的“对话”理论，为国家文化间的“动态关系”提供了支撑，尤其可以帮助搭建北美和中国课程研究的桥梁。派纳介绍了Aoki著作中几个值得注意的特点：首先，关注教学中的“生活体验”。其次，以“地点”和“历史”的视角构建了Aoki的教育学。Aoki从现象学角度理解课程，探讨了如何以一种新的视野来倾听课程。派纳认为，Aoki的著作能够为我们提供一座跨越文化交流的“桥梁”，正如Aoki自己所说：“我们不必急于过桥，事实上，对于我们，在桥上逗留片刻更是一种诱惑。”GuangdongTeachersCollegeofForeignLanguageandArts2.威廉·多尔：追求灵性的精神家园路易斯安纳州立大学多尔教授以《寻求灵性——对西方课程思想的反思》为题，介绍“3S”——科学(science)、故事(story)与精神(spirit)三者在课程中的相互作用和关系。他认为，科学致力于逻辑推理的探索，以本质的、真实的或现实的情况为基础，追求精确性、确切性和严密性，注重证明和调查，运用数学(主要指定量的)和科学方法，是单一眼睛的推理(one-eye-reason)。故事反映的是文化历史和人情世故，以模式或经验为基础，运用隐喻、讽刺或解读的方式，追求感觉到的经验或体验到的东西，是定性的唯我论的主观经验方式，是人文社会科学研究中的常用方法。精神领域是宽广的生命表现，它对科学和故事起着“关键性综合”，它存在于两者之间。精神的空间是无法言说的、美学的、创造的、情感的、令人敬畏的，其方法是一种“参与性的”，涉及激情、娱乐、敬畏与尊敬等。GuangdongTeachersCollegeofForeignLanguageandArts3.惠特森：以国际复兴重建课程研究特拉华大学托尼·惠特森教授在《研究课程“因其固然”：以国际复兴为关头重建课程研究》主题演讲中，首先提出问题：什么是“课程研究”？或者说，“课程研究”到底在研究什么对象？在全球化时代，课程研究已经出现了危机，我们必须展开对话，通过对话，拯救危机，改善教育。课程研究不是要建设课程内容，而是要理解课程。他以“庖丁解牛”的故事形象地描述了我们目前对课程的理解，指出这是现实主义理解课程大纲的角度，我们应该对课程有更宽泛的认识，再也不能把课程大纲看作教学内容。课程的特点涉及人类的生存状况，所以我们不要谈论世界，而要切身感受世界。他还以“瞎子摸象”作比喻，指出课程研究只顾眼前和表面现象是不行的，必须把哲学理念渗透到课程思考中。GuangdongTeachersCollegeofForeignLanguageandArts中国的课程究竟是什么？他认为，要从佛学与儒家的思想中寻求课程智慧。课程中主要有两个部分：一是“人生体验”，对自我的内心体验，对世界的体验；二是人与社会的关系。他从儒家的角度指出，“人程之道”即“人成之道”。课程中的“程”意味着人的形成，“成为人、成人、成年”。GuangdongTeachersCollegeofForeignLanguageandArts印度莉迪娅·费尔南德斯教授：受意识形态主宰的印度课程印度圣安教育学院莉迪娅·费尔南德斯教授以“走向意识形态之路”为主线介绍了印度课程情况。她回顾了印度五千年来的教育与课程的发展历程，认为，印度教育在发展过程中，曾深受佛教、伊斯兰教、英国教育传统等因素的影响。1947年，印度独立后，教育课程开始关注科学课程，同时也重视人文教育。到了1986年和1988年，印度政府先后颁布的《国家教育政策》和《国家教育课程体制》等重要文件，适应了新时代的要求，倡导科技与人文、国家与个人之间的平衡。2000年的《学校教育国家课程纲要》提出的文化遗产、社会凝聚力等17个学习领域，旨在消除教育上的不平等。但是，一些国家主义者借倡导民族精神和价值观教育的名义，反而加强了对教育的控制，中小学的教育科目完全由政府来制定，而不与中央教育委员会协商。费尔南德斯教授认为，这种意识形态课程所灌输的价值观，将使印度走向危险境地。她倡导，在当前的环境中，印度必须重新规划教育内容和教育过程，传授普遍的、永恒的价值观，以使印度的教育课程与国家的社会、政治、经济发展相适应，顺应全球化的需要。GuangdongTeachersCollegeofForeignLanguageandArts以色列专家：教师作为文本，而不是知识的储藏者以色列希伯来联合大学保罗·芬伯格教授在《超越能力——教师作为文本》的演讲中，从以色列的道德教育入手，认为，在多元的社会环境中，教师是促进变化、受变化影响以及导致变化发生的人，因而，教师的通情达理和对学生的关爱能促进学生学习更多的知识，展现更多的创造才能和解决问题的能力。因此，保罗·芬伯格教授认为，在教学中，反省并决定做什么的行为是一个道德问题，从这一点看，教师应该成为文本，而不是知识的储藏者。尤其在学生遭遇道德困境时，教师更要自动敞开心胸，向学生呈现出最为广泛的课程资源，并在对学生提供道德选择时，探出学生的反应，实现更好的教育。保罗·芬伯格教授认为，要成为正直的老师：一是促进学生对文本材料的掌握能力；二是显示对学生所遇到的困难的关注与同情；三是为学生树立榜样；四是要尊重学生；五是要对当代社会中所出现的课程两难问题有所认识。GuangdongTeachersCollegeofForeignLanguageandArts澳大利亚专家：国际合作与比较诺埃尔·高夫：培养面向世界的公民澳大利亚迪肯大学教育社会与文化研究院诺埃尔·高夫教授，在题为《跨国课程研究：课程工作中的新成员及其联盟》的演讲中指出，在全球化背景下，为推进世界课程改革跨越文化和国界的研究，需要建立跨国课程媒体，由他组织建立的《跨国课程研究》杂志与http：//网站，旨在为课程研究创造一个合作、交流和建立信念的论坛。高夫教授强调，要用非殖民主义的理念来建立这样的研究基地，非殖民化的学术语境反对“白人至上主义”，让各种政治观点充分表达，使各个地区的文化环境都囊括进课程研究中，从而拓展研究视野。他认为，课程文化的建立取决于对全球化的看法。在全球化时代，民族文化观念不应局限于一个地区，而应通过责任与道义把人们凝聚起来，培养面向世界的公民。GuangdongTeachersCollegeofForeignLanguageandArts中国专家：华东师大课程所所长钟启泉教授在《中国基础教育课程改革：问题与行动》中指出，中国内地正在开展从“控权”到“赋权”，从“大一统”到“多元化”的新型课程文化的创造。由于旧有课程文化所造成的形形色色的思想障碍和陈规陋习，课程改革目前面临诸多迫在眉睫的问题，主要包括：(1)重点中小学政策问题。今天，重点学校的幽灵还在中国大陆游荡。在课程改革时代，“办好每一所学校，培养好每一个学生”应当是基础教育责无旁贷的使命，因此，重点学校政策必须休矣。(2)教材编写与审查队伍的建设问题。现在教材编、审队伍存在三大问题：编写队伍素质有待提升，审查队伍观念有待更新，编、审队伍之间的关系有待协调。(3)教师专业化的定位问题。教师专业化建设正经受着“工程化”驱动“专业化”、“行政化”驱动“专业化”、“技术化”驱动“专业化”的干扰和背叛。(4)研究性学习的困境。现行的研究性学习思路封闭、内容干瘪、混淆视听，存在功利主义与精英主义、知识主义与技能主义、活动主义与经验主义的倾向。GuangdongTeachersCollegeofForeignLanguageandArts纵观全球教育改革，面对新世纪的挑战和激烈的国际竞争，特别从我国是人口大国的实际出发，必须通过基础教育课程改革，实现培养目