外语“学得”还是“习得”

外语“学得”还是“习得”中国的外语教学在一百多年里历经沧桑，但广大的外语教师却兢兢业业，不断探索，积累了丰富的外语教学经验，也总结出了多种适合我国国情的有效的外语教学方法。在这些方法中，备受推崇的是张正东教授的外语立体化教学，即学得论，以及乔姆斯基提出的语言习得论。“学得”或“习得”是制约一切外语教学活动的外语学习论的根本观点。因为外语教学的要点是学会外语，所以任何教师、学生在着手外语教、学之时，都会自觉不自觉地选择学得或习得去指挥自己的教学活动。比如，有人认为学会外语是养成习惯，这表示他认为学外语和学母语都是自然习得。有人认为学会外语也要经过知识——技能——能力的过程，理解和有意操练是必要的，这表示他认为学会外语要靠学得。当代外语教学法大都把学会外语看作习得，其原因在于乔姆斯基等人认为，人之所以学会语言，在于语言习得机制对输入的语言材料进行假设验证，并与先天具有的普遍语法知识进行比较，从而内化了输入语言的语法知识，取得语言能力，再用语言能力创造语言行为。这种根据只是一种假设。假设的前提是认为只有人才具有习得语言的能力。但许多别的知识、能力也只有人才能学会，是否也都依靠相应的习得机制？所以，把人为的学校里的外语学习看作习得，必然忽视了母语习得与外语学得在内容、环境诸方面的差异。这不符合实际，且会使师生依赖目的语环境而丧失学会的信心，也使他们过分依赖模仿的方法。外语教学法的研究源于西欧，欧美人在研究中很少考虑到学生头脑中存在什么样的母语，怎样对待母语的负迁移。几百年来，他们研究的外语教学法所涉及的母语和目的语都属印欧语系的语言，母语及母语所载文化的正迁移较多。而母语属汉藏语系的我国学生在学习印欧语系的语言时，语言和文化方面的负迁移较多。加之，各国发展不平衡，师资等教学环境大不一样。另外，欧美存在以移民为教学主体的第二语言教学。第二语言教学既在目的语的汪洋大海中进行，学生又存在溶入当地社会的学习动机，这和外语教学自然有很大的不同。而我国学生的实际是：（1）他们学的是外语而不是第二语言，外语学习在远离通用目的语地区的我国学校里进行；（2）我国学生学习外语不等于幼儿习得母语或通用语，因为学生学习外语时已习得了母语，用母语进行工作、学习，他们没有习得目的语的环境。因此，有观点认为，学会外语靠学得，习得只起picking-up的作用。张思中提出的“适当集中、反复循环、阅读原著、因材施教”十六字教学法，也认同学得的重要性。“在一定条件下，集中适当的时间，运用一定量的材料，在听、说、读、写等方面对学生进行有一定难度的技能训练，通过反复循环、强化，以较少的时间获得较大的效益，对上、中、下不同水平的学生采取分组复式教学，使不同层次的学生都能有所得，防止与克服他们心理上的失败定势，从而使学生对所要达到的目标产生一种成功的渴望，获得成功的体验，增强成功的把握，建立心理上的优势。”这些理论都是从具体的教学方法上佐证学得在外语教学中的作用。学得在外语教学中的作用不可比拟，但并不会因此而抹杀了习得的补充作用。所谓习得，是指下意识地自然吸收，类似儿童学母语，不知不觉地学会了语言。这一教学观点以克拉申的第二语言习得理论为指导思想。该理论主要包括五个假设：（1）习得——学得假设；（2）自然顺序假设；（3）监控假设；（4）输入假设；（5）情感过滤假设。这些理论有其独特的教学特点：（1）最大限度地扩大学生的语言输入，语言输入必须是自然的、可理解的；（2）听先于说，理解先于表达；（3）课堂的主要活动形式为习得活动，即以内容为中心的语言活动；（4）课堂教学应尽量创造一种轻松愉快的学习气氛，以增强学生的信心。外语教学到头来是培养学习者实际运用外语进行交际的能力，所以，习得中的语言环境理论的提出是很有必要的。但是，在强调最终目标是培养语言运用能力的时候，特别不能忽视语言知识的重要性，而语言知识的获得，大多是靠学得而来。所以，我们应该说，学得是习得的基础，习得是学得的提高、补充。二者皆无孰重，俱不可废。作者单位：江苏省宜兴市技工学校