教师专业发展的

教师专业发展的多元途径华东师范大学课程与教学系徐斌艳博士、教授对个人知识的认识教师的个人知识是指为教师个人所拥有的经验、体验和信念的整合体，是一种复杂的整合性、场景性和多元表征性的知识。教师个人知识可以通过思维、言语和行为三种载体加以表征。教师个人知识的思维表征是指人在自己的工作记忆和长时记忆中对信息的表示方式；教师不同类型的个人知识是通过怎样的形式储存在记忆中，并在教育实践中被提取？不同发展阶段的教师个人知识的心理表征是否有差异呢？新手教师新手型教师的学科性知识只拘泥于教材中对该知识点的诠释，知识之间的网络并未形成；适应期教师适应期教师已经能把教材中的相关知识联系起来；成熟期教师成熟期教师能拓展不同年级教材中学科性知识的相关联系；专家型教师专家型教师不仅能构建完整的知识网络，同时能清晰地把握核心概念的多元维度，按一定的逻辑顺序阐述相关概念之间的联系，他们对概念之间的逻辑顺序有清晰的把握。新手教师适应期教师成熟期教师专家型教师不同发展阶段教师学科性知识的思维导图表明：新手型教师的学科性知识只拘泥于教材中对该知识点的诠释，知识之间的网络并未形成；适应期教师已经能把教材中的相关知识联系起来；成熟期教师能拓展不同年级教材中学科性知识的相关联系；专家型教师不仅能构建完整的知识网络，同时能清晰地把握核心概念的多元维度，按一定的逻辑顺序阐述相关概念之间的联系，他们对概念之间的逻辑顺序有清晰的把握。从知识的功能出发，将教师知识分为学科知识，即教师所具有的特定的学科知识；条件性知识，即教育学和心理学的知识；实践性知识，即关于课堂情境及与之相关的知识。学科性知识教师对教学材料知识的整体储备的自我评价，对教材知识新的呈现形式的把握。（都存在较大的差异，见上例）实践性知识教师的实践性知识是指教师从实践中积累的程序性知识，包括那些驾轻就熟的技能，以及面对问题情境作出的决策。由于实践性知识源于实践活动，因此，教师的职业年龄对实践性知识的形成就显得尤为重要。一是在备课时，专家型教师对教案的心理表征是整体、版块式和粗线条的；而新手型教师对教案的心理表征是对话式、线性的和详尽的。这是一堂小学六年级的数学复习课，想用三组学习材料为主线统领小学数学的知识框架。第一组是“1、4、7”，让学生寻找它们的共性，复习自然数及其特性；第二组是“6.28、9.42、12.56”寻找它们的共性，复习小数、分数的特性，并通过圆周率延伸到图形与计算；如果孩子们先发现圆周率，可以先复习图形知识，这可以依据学生的课堂发现随机调整的。第三组是“1/2+1/33/6+2/6”“”，找这两组材料的共性，发现都运用了转化的数学思想，借以复习渗透数学思想的内容，以及在小学阶段出现的所有数学思想方法上述案例表明专家型教师在备课时表现出一定的预见性。而新教师则认为自已不能预测计划执行时的情况；专家教师的课时计划简洁、灵活、以学生为中心。相反新手型教师却把大量时间用在课时计划的一些细节上如怎样呈现教学内容、针对具体问题设计方法、仔细安排某些课堂活动等；三是专家型教师的教学设计能及时修改，表现出更大的灵活性。而新教师要在临上课之前针对教学设计做一下演练，并利用课间来修改教学设计。二是专家型教师与新手型教师在课堂教学过程中的行为也表现出明显的差异。专家型教师能识别新手注意不到的信息特征和有意义的教学信息；专家教师能以版块的方式储存对教学环节的记忆；专家教师的知识不能简化为一些课堂教学孤立的事实与命题，而是对教学进程的整体把握；专家教师能毫不费力地从自己的知识中灵活地提取重要的内容，能应用灵活的方法应付新情景和新的挑战。更能依据教学场景的变化改变预设的教学行为。这是一堂“分数的意义”公开课，教师的预设是通过单位“1”的理解，充分把握分数的内涵与外延，然而在课前的调查中，发现学生分数的初步认识学得比较扎实，并有所拓展，如何面对这样的学生调整按部就班的教学程序呢？我（专家型教师）把教学中的四个环节拆分成四个部分，分别是单位“1”、基础练习、拓展练习和分数单位。我坦言了自己对学生学习起点的估计有误，并说：“老师带来了四组材料，你们认为先学哪一组，如果都会了，那今天的课就不上了，我们都回家（生大笑）。许多学生表示从第四组材料开始研究，因为一般情况下老师总是把最有挑战性的材料放在最后，当老师出现第四组材料时，学生才发现上当了，原来第四组的分数单位很简单，而第三组的拓展练习很复杂，孩子们在教师的陷阱中，通过第三组材料的研究，逐渐拓展到对分数单位和单位“1”的深刻理解。教师个人知识的言语表征由于交流的需要，教师的个人知识除了通过思维表征外，还需要通过言语进行表征。依据其功能的不同分为日常交流言语、教学言语与学术言语三类。日常交流言语主要是指教师在工作中与家长、领导和同事交往沟通工作情况的言语活动；教学言语是指教师在课堂教学中所开展的言语活动；书面言语是教师在撰写教学论文时的言语活动。在这些言语活动中，教师除了常规的言语表达外，隐喻表达成为教师职业言语的重要表达形式。教育隐喻是把教育现象与教育活动比拟为自然现象、日常现象或其他人类活动。例如：杜威的教育论断：“教育即生活”（如果教育是生活，那么学校就是社会）；叶圣陶关于“教育是农业而不是工业”的隐喻（如果教育是农业而不是工业，那么教育就是生命的过程，而不是依据特定的标准批量生产的过程）；美国诗人庞德的隐喻“教育是牧羊”（如果教育是牧羊，那么教师就是挥动羊鞭的牧人）。隐喻就是通过比较而实现的精确的转换，它使得现实的意义变得更加丰富多彩。教育隐喻不但是一种语言现象，而且在本质上是人们理解教育现象的一种感知和形成概念的工具。日常交流言语教师的日常交流言语活动中，最富有对话精神的言语活动，是教师同伴间的交流活动。教师的“日常交流言语”中表现出大量的隐喻表达。如语文教师在评价教师的教学活动时，运用：“这位教师的教学环节安排，就好比是记叙文的一种叙述方式――倒叙。”数学教师则更倾向于这样的表述：“如果把这节课的教学目标看作满满一杯水，那么这节课的教学目标的达成度为80%，如果把全班同学看作一盘棋，那么有80%的棋子运动过，也就是说学生的学习参与度比较高。”教师“日常交流言语”中的这些隐喻表达，不仅体现了不同学科教师思维的差异性，同时也体现了教师对教育现象的个性化解读与表达。教学言语教学言语专指教师在课堂教学中进行的言语活动。我一踏进教室就收获了学生怪异的笑声，我下意识地往身上看看，并未发现异常。环顾教室，顺着班长的暗示，发现黑板上已有了自己的肖像，大大的脑袋，萎缩的四肢。竟然如此丑化我，真过分。但多年的教学经验控制了我的情绪，因为教师的愤怒只表明我无法用正常与理性的方式解决问题，黔驴技穷时才发怒。我仔细观察画像，觉得画者还是抓住了我的几分神韵，只是比例不当。我灵机一动，坦然地说：“啊，原来是我的肖像画啊，我认为画者很善于观察，抓住了老师的几分神韵，你们认为呢？”这时，许多学生不经意地扭头，我已经知道作者了。然而，我没有追究作者的意思，接着说：“不过，我对这幅肖像画有些意见，你们觉得老师会有什么意见呢？”有学生说：“头太大，身体太小，不协调。”“是啊，不协调的东西，不能让人产生美感，用数学语言说，就是比例不当。那么什么是比例呢？今天我们就来认识这个数学概念。”例如，提问语。它是教师思想艺术的表现。教师根据教学内容向学生提出有意义、有目的的问题，帮助学生回忆，启发学生思考，深化学生理解。可以引起学生的学习兴趣和吸引学生的注意力。例如，教师问：“有谁知道为什么一年分为12个月，2月份的天数最少呢？”对于这样一个习以为常的知识，大凡学生不会去思考为什么，教师这样的设问就引起了学生的注意，并激发了学生求知的欲望。教师的提问还可以帮助他们了解学生的学习起点与学习效果。例如，教师问：“听说过分数吗？什么是分数呢？”在教学分数概念之前，学生对这个概念已有的知识储备有哪些？在学习了分数概念后，学生能否用严谨的数学语言加以描述？这些都可以通过教师的设问来了解。教师提问的核心功能是鼓励学生更高层次的思维活动。例如，教师问：“为什么判断被3整除的数，不能象判断被2、被5整除的数那样，只分析个位就行了呢？”能被3整除数的特征，也许学生早已知道结果，看各位数字之和能否被3整除，但是为什么呢？如何在更高的层面上把握判断能否被2、3、5整除，其实都是从分析各个数位上数的特征入手的，从而沟通了知识的前后联结，并进而揭示了被3整除数的特殊性。又如，评价语。它是指教师在收集学生回答信息的基础上，基于分析、判断后作出的即时评价。评价语是彰显教师教学功力的言语活动，因为它无法预设，在短短几秒钟内，教师必须完成评价活动的三个环节：收集信息——分析区别——作出反馈。教师个人知识的行为表征教师个人知识可观察、可考量的表征形式就是行为表征。这种行为表征并不只是指教师的各种体态动作，而是指教师在面对各种教育情境、教育问题与教育冲突过程中的判断、决策和执行力的综合表现。它有体现规律的、合伦理的、创造性的行为，也有各种背离教育规律的病态性教育教学行为。合伦理的创造性行为是教师个人知识中的瑰宝，我们称其为教育智慧，后者是教师借以反观自我的“镜子”，我们称其为教育疾病。教学疾病分析教学疾病不仅能清晰地把握教师个体专业发展中的关键事件，而且对教学疾病的类化研究，更能促进对教师群体专业发展规律的刻画。对教师课堂教学病态行为的分析有助于教师对教学过程本质的把握。研究教学疾病可以提高教师对自身教学活动的反省意识和能力，增强教学活动的自觉意识。教师对教学疾病的反思是自身专业发展的有效途径教师的教学疾病究竟有哪些呢？我们提出课堂教学的“四失”现象，具体为教学失明、教学失聪、教学失范与教学失控。教学失明其一，表现在教学过程中教师存在着视觉盲区，往往会忽视有价值的教学信息。表现为对优等生、喜欢学生甚至差生的关注，对默默无闻学生的忽视。其二，表现在教学过程中教师无法正确解读学生的体态语言。教学失聪它在课堂上有多种表现形式：就主体倾向性而言，可分为有意失聪和无意失聪。所谓有意失聪是指教师“摆出一副倾听的姿态，打开了一只耳朵，接纳学生的声音，但却让它从另一只耳朵悄然流出，未能让这声音在自己的内心之湖激起任何涟漪，未能使教师的言行和态度发生任何与这倾听有关的改变”。所谓无意失聪是指教师面对丰富的声音信息，遗漏了对某些声音的倾听，或无法专注学生的言语信息。就倾听结果而言，可分为选择性失聪和意义失聪。教师只倾听那些能满足其自我需要的声音，对于期望之外的声音则加以排斥和压制，表现出失聪现象，这就是选择性失聪。在课堂上主要表现为过早地介入、打断不符合教师理想答案的回答。一堂有关百分数的数学课，教师问：“在前面的学习中，我们还遇到过哪些‘百分数运用’的题目？生1答：“求一个数比另一个数多或少百分之几，要用百分数。”生2：“求今年产量比去年产量增产或减产百分之几，要用百分数……”这时，一位学生回答：“求盐占盐水的百分之几，就是求含盐率，要用百分数。”令学生和在场所有听课教师万万没想到的是，这位执教老师竟然将“盐占”两个字音听成了“连战”。师说：“很好。刚才这位同学提到了中国国民党主席连战先生访问大陆的事情，老师这儿正好有这样一组关于国民党副主席江炳坤访问大陆的民意调查数据，这里也运用了一些百分数……”（学生一片茫然和愕然）意义失聪是指教师对学生的语言信息无法正确解读。也就是教师“听不懂”或“曲解”了学生的言语信息，对学生的回答不置可否，或采用简单肯定、简单否定的反馈方式。一堂几何课，教师富有启发性地问：“谁能证明正方形的四条边是一样长的？”生说：“老师，我把正方形对折，可以对边完全重合了，我证明了他们是一样长的。”师进一步启发说：“刚才这位同学证明了对边一样长。”另一生说：“老师，我延对角线折，也是重合的。”“你证明了正方形的邻边是相等的。”第三位学生未经老师同意，激动地站起来说：“我可以延对角线对折、再对折证明。”师温怒地打断说：“延对角线，你与第二位同学的想