校本教研与教师的专业发展

校本教研与教师的专业发展华南师范大学物理与电信工程学院张军朋2008年11月●东莞三个关键词课堂教学的有效性校本教研教师的专业发展一、教师的专业化问题二、校本教研的涵义三、当前校本教研的状况四、校本教研的主要类型五、校本教研的典型经验摘要一、教师的专业化问题1、学科专业知识2、学科教学知识(PCK)3、学科教学实践知识4、文化素养中学教师的知识构成：世界上有四种老师：第一种是讲课能深入浅出，很深奥的道理，他能讲得浅显易懂，很受学生欢迎，这是最好的老师。第二种是深入深出，这样的老师很有学问，但缺乏好的教学方法，不能把深奥的学问讲得浅显易懂，学生学起来费劲。第三种是浅入浅出，这样的老师本身学问不深，但却实事求是，把自己懂的东西讲出来，这也能基本保证质量。最糟糕的是第四种老师，浅入深出，本身并无多大学问，却装腔作势，把本来很浅近的道理讲得玄而又玄，让人听不懂。一、教师的专业化问题只有专业化才有社会地位社会职业有一条铁的规律，即只有专业化才有社会地位，才能受到社会的尊重。如果一种职业是人人可以担任的，在社会上是没有地位的。教师如果没有社会地位，教师的职业不被社会尊重，那么这个社会的教育大厦就会倒塌，这个社会也不会进步。一、教师的专业化问题教师的水平层次主要取决于学科教学知识的掌握和应用程度“教育调查显示，把教师看成职业、事业、专业的人，比例分别为49.4％、46％、3％。将近一半教师仅仅将自己所从事的工作作为养家糊口的手段，作为一种职业。教师把自己的工作作为职业看待，就很容易成为“匠人”；作为事业看待，就会“热爱教师工作，对学生充满爱心，教学质量高”，可能成为传统的优秀教师；但教师的最高境界是把它作为专业，教师最快乐的事是穷尽毕生之力，研究如何在教研、教改、教育试验、专业研究方面树特色，出成绩。不充分体现教师工作的专业化程度和水平，就难以达到专家型教师的境界和高度。一、教师的专业化问题教师事关重大；改革最终发生在课堂上，这个课堂既是教学的小课堂，也是整个社会的大课堂。如果说过去的校长以提高教学质量为他的责任的话，那么现在的校长的职责有两条：一是提高教学质量二是把教师的专业发展作为他的职责。一、教师的专业化问题二、校本教研的内涵1、基于学校：以研究课程教学中的现实问题为出发点。2、在学校中：以教师为研究主体，强调实践反思，同伴互助，专业引领。4、学校的校本教研：主要采用行动研究，课例研究，叙事研究。3、为了学校：以唤醒教师，改进课程教学实践为目标。促进教师的专业发展，促进新课程的推进实施，促进教育质量的提高。校本教研活动可以说是一种研究取向。一种教师专业发展的实践形式，一种组织文化。对于教师来说，是一种将教学实践与研究密切结合的、探究性、合作性、反思性的学习和工作方式。新课程背景下的校本教研的特点首先，它致力于解决教师在教育教学过程中遇到的真实的问题，或者学校在发展过程中遇到的困惑，这些问题都是学校或教师所面临的实实在在的问题，而不是外部强加的。新课程的实施过程中出现了许多新的问题，这些问题的解决主要应该靠学校的教师自己去研究，去探索。研究的主体是学校的教师，是教师对自己的教育实践进行反思，发现问题并解决问题的过程。其次，校本教研是教师的研究，是一种实践性研究，是教师在实践中对实践进行研究。这种研究不同于专业研究人员的理论研究，不是为了构建教育理论，而是为了寻求现实问题的解决。最后，这种研究是教师全员参与的，不是个别教师研究，不是特级教师或者骨干教师的专利。新课程的顺利推进需要一支高素质的教师队伍，需要每一个教师的热情投入，而不仅是少数骨干教师的事。这就需要每位教师都能把校本教研看作是自己应有的职责，为提高教学质量，改进教育教学实践而主动进行教学研究。校为本教研与常规教研的之间的区别常规教研校本教研问题来源预设的、推演的多，大而空的、统一的多……真实的课堂，教师的困惑；具体的，个性……从学校教学实践中归纳和汇集的教师角色被研究者，被评判的对象……既是实践者，又是研究者参与态度旁观，旁听；懒得思考，发言……觉得是少数专职研究人员的专利。（望而却步）与自己发展息息相关，有问题可思考探讨，有话想说、可说，感到教学研究是自己的权利和责任。参与过程一言堂多，单向评价多……群言堂，交互式对教师的发展求同为主，轻视个性，有隔离感……尊重个性，有亲近感教研成果简单的完整记载，缺乏理论概括与提炼。忽视后续再实践再研究。既有多样化的，具体的反思记录，教学故事，微格透视，访谈感受、感悟等；又有概括的经验上升为理论的提炼。也有后续研究的新课题。达到的目的装门面的多，增长不明显……或解决一、二个问题；或给教师一些领悟和发现（理论）；或又产生新的疑惑和问题……校为本教研与常规教研的之间的区别三、当前校本教研的状况不容乐观1、对校本教研什么认识不到位在教师培训中，常常听到有教师讲：“你费力给我们讲那么多理论和观点干吗？我关心的是究竟该怎么做，你告诉我怎么做就行了。”应该说，在教师中持这种观点的不是少数。一位校长曾经介绍经验：“我们就是派骨干教师外出观摩，然后让他们移花接木，给教师上引路课，这种方法简便、快捷、省事。”在他们看来，教师的职责就是上课，知道怎么上课就行了，管那么多理念干什么。还有部分学校教研组将观摩课、示范课作为本教研组主要的活动方式，而不是很好引导教师关注自己课堂教学，引导教师自觉研究自己的课堂教学；部分学校片面追求校本教研成果（如课例数和论文数），教师也只是利用这些成果来评奖，有悖于新课程的主阵地就是课堂教学，因此校本教研对教学的指导作用不明；也有学校将校本教研和校本课程混淆，认为校本教研就是多建设多开发校本课程；也有学校积极开展校本教研，但实际还是传统教研活动内容，也就是将传统教研活动内容套上校本教研的名义。2、存在着“五多五少”有的校本教研布置任务多，深入研究少；生搬硬套概念、口号多，探讨问题的少；听得多，交流得少；灌输得多，研究得少。重复的东西多，真正的交流少，构不成群体合作学习。3、形式化倾向严重有些地方的校本教研失去了活动本身的意义，什么时候需要什么时候搞一下，校本教研成为学校的一个窗口，参观者走了活动就停止了。还有一些地方，校本研究“管”的色彩太浓，教研的主体由教师转向了管理者，基本上还是科组长帮助教师备课、上课、评课，教师的一言一行都由科组长控制着。这样做的结果，教师还没有弄清楚自己教学的问题究竟是什么，便急于模仿。你让我改我就改，忙于“依葫芦画瓢”，至于那葫芦是怎么画出来的，为什么要这么画，就不管了。这种做法与校本教研的初衷相距甚远，新课程理念在教学中如何体现，教师的理解是不同的，学生的情况也是不同的，因此，不应该强求一致。应当看到，教育经验是教师专业发展最有价值的资源，但这一资源的价值尚未被开发。每个人都有自己的经历、经验，这是教师自我学习和提高的最方便、最独特、最新鲜的资源。校本教研重在研修，研修应该先从理论开始。这种研究不是就事论事，不是局限于一般教材、教法的研究，而是在新课程理念指导下，研究怎样改革教学方法和学习方法，这种改变不是搞一次教研活动就能奏效的，所以研究也不能停留在听课、评课方面，而是对某个问题的持续关注和持久研究。还应当强调实践环节，从实践中遇到的问题入手。问题不在于大，而在于小；不在于深，而在于实；不在于宽，而在于具体。如果把这个问题扩展来说，就是“课堂上要解决什么问题——解决问题的理论依据是什么——解决问题的方法是什么——课堂上是否解决了这一问题——解决问题的过程中又发现了什么”。校本研究不应该是教育行政部门额外加给学校的一项任务，而是学校自身发展的需要，应当将其作为一项制度来抓，尤其应当注重日常的研究。另外，校本教研不是个别骨干教师、年轻教师的专利，所有的教师都应当参与教研活动。如何使校本教研成为教师的内在需求？“教师必须有改革的愿望和自我发展的需求，才能真正成为教研、进修、学习的主人。”4、学校的评价机制不健全由于目前大部分学校仍然高度关注考试和升学，因此对于教师的专业成长（校本教研）虽有要求，但并没有能落实到学校工作实际中；在开展校本教研时，学校对教师的评价也以课例、论文或反思为主，甚至出现做得好不如写得好的现象，因此教师较多的精力放在查找资料和写文章上，而不是真正在课堂上实践和探索新课程理念；有些学校领导的工作思路是以管理和维持正常教学秩序为主，而没有将“如何支持教师的专业成长”纳入学校主要工作中。如目前许多学校将年级组作为学校管理的主要结构，而教研组工作在部分学校没有受到应有的重视。5、学校保障机制不到位现在的教师的工作量普遍很大，校级教研活动时间或备课组活动基本是每周1-2节课的时间，活动时间比较短；学校对教研组活动没有固定的经费投入，也没有足够的时间和空间保障。6、部分教师缺少提高专业水平的需求，缺少团队意识这部分教师忙于应付繁忙课堂教学，认为开一节“现代意义”的研究课费时费力，同时课后还要接受一批有经验教师的“批评和指正”，因此从心理上不愿进行伙伴互助式的课堂探索，也就不愿承担课例研究的任务。7、缺少专家教师的指导现在的学校以中青年教师为主，由于缺少专家教师的引领，因此教研活动开展只能是蜻蜓点水式的讨论而已。目前校本教研最大的困难在于缺乏专业人员的引领。毕竟教师的视野、见地和研究水平、研究指导是很有限的。在研讨时常常有低水平重复的现象，用教师的话来说就是“萝卜炒萝卜，炒出来的还是萝卜”。有些地方的教研仍然是凭经验、凭权威，教研内容形式仍然没有多少改变，模式固定，内容限于教材教法介绍，统一进度、统一要求、统一作业及教案的设计，或者仅仅开展听课、评课活动，进行大同小异的经验总结等，这些问题都亟待研究和解决。在开展校本教研的过程中，教研部门和教研人员的作用不但没有削弱，而更应得到加强。8、教师兴趣不足，教师研究的积极性呈现年龄和职称的倒挂现象不同教师的参与热情、参与程度不同，特别是中老年教师的积极性主动性有待提高。校本教研原本是为了推动中小学教师参与课程改革，帮助他们解决教学中遇到的问题而开展的，希望通过校本教研来解决教师自己的问题。因此，教师的主动参与是校本教研有效开展的前提条件。如果没有教师的自主研究，任何外部的力量都是徒劳的，甚至会起到反作用。因为“校本教研是教师内在需要的自主教研，是自主学习和自主发展的教研，是引领、提升教师自主学习和自我发展的愿望和能力的教研，”现在的情况是，青年教师在开展校本教研中有更高的热情和需求，而中老年教师习惯于自己已形成教育理念和教育方式，缺少进一步的需求。9、问题意识有待提高。许多教师问题意识不强，发现不了问题，也分不清问题的轻重。没有问题，校本教研无从谈起。此外，学校自身也存在一些问题，首先，学校没有明确和长远的专题，研究缺乏目标和方向，引起教师反感。在许多学校，校本教研缺乏一套完善、规范的体系，还未形成较成熟稳定的操作模式。有的学校机构设置上交叉、重复，使工作效率、工作质量受到影响。校本教研是一种实践性研究，实践既是研究的对象，又是研究的归宿。从研究的问题来源看，校本教研的问题直接来自于他们在教育教学实践中的需要；从研究的过程来看，校本教研是在自己教育教学中进行的，并与自己的教育教学活动不可分割地交织在一起；从研究的目的来看，校本教研主要是为了解决教育教学实践中的问题。可以说，实践性是校本教研的最根本的特征。对中小学教师而言，不能解决自身教学问题的研究，不能提升教学水平和提高教学质量的研究，不能促进自身专业化发展的研究，就不是真正意义上的教学研究。四、校本教研的主要类型1、教学型研究（常规型教研）以教为着眼点：研究直接服从服务于教学的需要（显性）；以“课例”为载体，围绕如何上好一节课而展开，研究渗透或溶入教学过程，贯穿在备课、设计、上课、评课等教学环节之中；活动方式多以教研组或备课组成员的沟通、交流、讨论为主要方式；研究成果的主要呈现样式是文本的教学设计和案例式的课堂教学：有个性和特色、体现新课程理念，但研究不被“神化”。有效教学意识促进学生有效学习意